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Saiba que suas atitudes podem influenciar as crises de birra. Por exemplo, se você continuar fazendo algo que a aborrece (como expô-la a estímulos sensoriais dolorosos, ou forçando algo que ela não quer) ela pode explodir. A criança faz birra quando percebe que é o único jeito de fazer os pais darem bola para o que ela quer, pensa e sente.^[13]

2

Trate a criança com respeito. Forçá-la a fazer coisas com as quais ela não se sente confortável, ou restringi-la mental ou fisicamente pode ser danoso. Respeite a autonomia de seu filho.

É claro que há momentos em que não se pode ceder, porém, diga o motivo para a criança: “Você precisa sentar no seu assento no carro porque ele o protegerá caso um acidente aconteça”.

Se algo o incomoda, descubra o que é e tente resolver o problema. “O assento é desconfortável? Que tal colocarmos uma almofada nele?”

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Use medicamentos. Remédios como inibidores seletivos de recaptação de serotonina,^[14] (ISRS), antipsicóticos^[15] e estabilizadores de humor podem ser parcialmente úteis para ajudar crianças birrentas. No entanto, como em qualquer caso que envolva remédios, existem efeitos colaterais. Esta não é uma decisão que deva ser tomada irrefletidamente. Tenha tempo para pensar a respeito e consulte um médico sobre a real necessidade de utilizar remédios.^[16]

Há dados que comprovam que a Risperidona tem bons resultados no tratamento em curto prazo de comportamentos agressivos e automutilação em crianças autistas. Converse com um médico ou terapeuta sobre os prós e contras em adotá-lo como tratamento.

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Procure a ajuda de um terapeuta. Ele poderá melhorar as habilidades de comunicação da criança. Busque um que trabalhe com crianças autistas. Seu médico, ou os muitos centros de apoio à criança autista certamente têm recomendações.^[17]

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Facilite os passos da criança. Por exemplo, se ela não gosta de se vestir, quebre o processo em passos básicos e faça um por um. Isso o ajudará a entender quais são algumas das dificuldades que seu filho sente em relação a determinadas atividades. Assim, sem nem mesmo falar, a criança demonstrará um problema que a incomoda.^[18]

6

Use histórias sociais, livros com imagens e a hora de brincar para ensinar sobre bom comportamento. A biblioteca está cheia de livros que ensinam diferentes habilidades para as crianças. Além disso, você também pode usar a hora da brincadeira para ensiná-la a se comportar.

Por exemplo, se uma das bonecas está brava, você pode fazer com que ela saia do círculo de bonecas por um momento, para respirar fundo e se acalmar. A criança aprenderá que isso é o que as pessoas fazem quando se aborrecem.

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Desenvolva um sistema de recompensas. Trabalhe com um especialista para adotar um sistema onde a criança seja recompensada por manter a calma. Os prêmios podem variar de elogios (“Você se comportou tão bem no supermercado, estou tão orgulhoso!”) a estrelinhas douradas na agenda e presentinhos. Ajude-a a sentir orgulho de suas conquistas.^[19]

8

Dê muito amor e atenção para seu filho. Se vocês tiverem um laço forte, ele aprenderá a vir até você quando precisar de ajuda e apoio e dará ouvidos a tudo que disser.

Seja paciente. Sua paciência pode se esgotar várias vezes, mas é importante parecer calmo e controlado para que a criança também permaneça calma.

Lembre-se de que pessoas autistas não gostam de ter colapsos. Depois de um episódio, a criança provavelmente sente vergonha e culpa por ter perdido o controle. Seja compreensivo.^[20]

Inclua a criança quando estiverem desenvolvendo as estratégias. Isso a ajudará a sentir que faz parte e que tem controle no tratamento que recebe.

Às vezes as crises são desencadeadas por uma sobrecarga sensorial, que é quando um autista recebe uma quantidade muito grande de estímulos. Isso pode ser tratado com terapia de integração. Ela diminui a sensibilidade e permite que o autista lide melhor com isso.

Converse com um médico ou terapeuta antes de fazer grandes mudanças no seu estilo de vida e de sua família.

Fonte: http://pt.m.wikihow.com/Reduzir-um-Comportamento-Agressivo-em-Crian%C3%A7as-com-Autismo

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Entenda o Autismo de Alto e Baixo Funcionamento

“Que grau de Autismo meu filho tem?”

Essa pergunta é uma das mais frequentes na primeira consulta e merece ser trabalhada para ser bem entendida e não causar pessimismo e desânimo.

O conceito de Espectro Autista é hoje dividido basicamente em dois grupos, a saber: Baixo e Alto Funcionamento. O primeiro é aquele onde há também uma limitação intelectual (cognitiva) e pouca melhora sintomática (clínica) e o segundo é composto pelos indivíduos que possuem histórico típico de Autismo (atraso de fala, fala na terceira pessoa, déficit importante na interação, etc) e que melhoraram muito conseguindo se alfabetizar, dialogar, usar o pronome “Eu”, entre outras aquisições, demonstrando portanto uma inteligência normal, e pela Síndrome de Asperger (SA), que não possui atraso de fala, atraso no uso do pronome “Eu”, nem déficits cognitivos.

Os que são afetados pela Síndrome de Asperger raramente chegam ao consultório para diagnóstico antes dos 6 anos, pois os prejuízos não são evidentes nem importantes antes dessa idade, diferentemente dos indivíduos do outro grupo, em que os déficits de desenvolvimento no psiquismo global geralmente já estão presentes desde o nascimento/primeiro ano de vida. Ou seja, tanto os afetados pelo Transtorno do Espectro do Autismo de Baixo Funcionamento (TEABF) como os afetados pelo Transtorno do Espectro do Autismo de Alto Funcionamento não Síndrome de Asperger (TEAAF não SA), são diagnosticados por volta dos três anos.

Como quase que a totalidade dessa população aos 3 anos (TEABF e TEAAF não SA) é não verbal funcional e um dos melhores parâmetros de gravidade é o déficit da comunicação (e inversamente o prognóstico por sua qualidade positiva), todos serão classificados como graves.

Como o M-Chat (Modified Checklist for Autism in Toddlers — um breve questionário referente ao desenvolvimento e comportamento utilizado em crianças dos 16 aos 30 meses com suspeita de Autismo) não avalia a comunicação verbal, podemos ter uma visão da comunicação não verbal que é contemplada nessa escala pelos itens 6, 7, 15 e 16, que são respectivamente: apontar com o indicador para pedir alguma coisa, apontar com o indicador para mostrar interesse em alguma coisa, apontar para um brinquedo do outro lado da sala, (a criança) acompanha com o olhar, olhar para as coisas para as quais o adulto olha. Embora esses itens possam ser identificados como atenção partilhada, eles fazem também parte da comunicação proto-imperativa e proto-declarativa e sua melhora também gera melhora da comunicação verbal. Em pesquisa (ainda não publicada) realizada utilizando-se o M-Chat, em população de 135 crianças com suspeita de TEA e mediana de 36 meses de idade, foi encontrada a seguinte realidade: 47 (35%) apontavam o que queriam, 21 (15,5%) apontavam para mostrar, 32 (23%) olhavam o que os Pais e apontavam, e somente 6 (4,4%) olhavam para onde os Pais olhavam.

O ditado “A Deus o futuro pertence” é certo pois sabemos que a clínica apresentada nessa idade de 3 anos não prediz o futuro, o que significa que muitas pessoas melhoram tanto, que saem dos critérios do TEABF. Porém, também é verdade que “Não existe almoço grátis” o que significa que essa melhora significativa depende da implantação das terapêuticas já reconhecidamente eficazes, em grande quantidade e sob uma lógica coerente. Então a pergunta “Que grau de Autismo meu filho tem?” feita na 1ª. consulta por volta dos 3 anos de vida é uma verdadeira armadilha para todos (profissionais e família), pois se o médico mente dizendo que é leve/média e a família se acomoda, a criança não se desenvolve, e se o médico é simplesmente honesto, sem explicar essas questões acima, a família pode desanimar e o futuro da criança estará fadado à incapacidade.

Finalizando então, por mais grave que o quadro do TEA possa ser nos primeiros anos de vida, só saberemos o futuro pela reação positiva (desenvolvimento) da criança à medida que os tratamentos forem implantados.

Fonte: Revista Autismo

Autor: Walter Camargos Junior é psiquiatra da Infância do Hospital Infantil João Paulo-II — FHEMIG, em Belo Horizonte, MG.

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Síndrome de Aspeger - guia

Porque comer pode ser um desafio para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Você conseguiria imaginar comer diariamente o mesmo alimento em todas as refeições? Talvez, só de pensar você já esteja morrendo de tédio, mas algumas crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) têm desafios com a alimentação como este e muitos outros, que podem impactar no momento da refeição de toda sua família.

Durante a refeição, a maioria de nós aprecia se reunir com a família e amigos para a socialização, comunicação e intensa variedade de sensações disponiveis durante esse momento. Para as crianças portadoras do Transtorno do Espectro Autista (TEA), essas características aparentemente tão agradáveis para nós, são um enorme desafio.

Além disso, a mudança é difícil para estas crianças. Muitas querem coisas ao seu redor, sempre da mesma maneira e em uma determinada ordem, e, portanto, a transição de uma atividade para a próxima pode ser extremamente difícil.

Os cheiros, sabores, temperaturas, toque, sons, aparências visuais das refeições, combinadas com a fala, a socialização, e o ambiente em constante mutação, podem não só reduzir o prazer, mas para muitos, podem causar grande estresse ou um desejo de fugir da situação.

Características das refeições

É comum às crianças com TEA alterarem suas reações durante as refeições: podem se recusar a comer, apresentar limitações extremas na dieta e um comportamento perturbador.

Do ponto de vista da família, é bastante complicado, porque a criança quer comer sempre os mesmos alimentos, geralmente com o mesmo utensílio (prato, talher, ou copo), preparados da mesma maneira, com mínima tolerância para a mudança. Mudança em qualquer uma das variáveis pode causar recusa, choro ou alterar seu comportamento. Para evitar o rompimento total com as refeições da família, muitos pais repetidamente servem os alimentos exatos que a criança aceita, de maneira previsível. Estes, muitas vezes, são muito poucos alimentos, com a mesma forma de preparação e apresentação, e até mesmo as mesmas marcas de produtos.

Do ponto de vista da criança, há uma necessidade de ser sempre o mesmo. Eles podem perceber quando há uma pequena mudança em uma parte da refeição. Um senso de olfato altamente sensível pode deixá-los saber que a comida é nova, que é preparada de outra forma ou que é uma marca diferente da que ele já conhece. Essas crianças possuem alertas muito sensíveis do sistema visual que captam pequenas mudanças na apresentação, cor, utensílios, etc. Um senso altamente sensível de tato sente a mudança na textura e na temperatura. Para complicar ainda mais, cada mastigação dos alimentos, faz com que a boca identifique um número enorme de sensações diferentes. Nesse sentido a criança pode sentir-se constantemente bombardeada pelas constantes mudanças de sensações presentes no ato de comer.

Escolhas alimentares restritas

Para uma criança com TEA, a dieta pode ser apenas iogurte de morango, de apenas uma marca. Outra pode comer qualquer alimento, desde que seja apresentado no mesmo prato e da mesma maneira. Outras crianças podem comer qualquer alimento, desde que um não encoste no outro no prato. Outras crianças podem comer apenas biscoitos de uma determinada marca, batatas fritas e nuggets de frango de uma determinada rede de “fast food”, ou leite apenas num mesmo copo.

Há ainda características da dieta relativas a cores. Algumas crianças só comem alimentos que podem parecer menos estimulantes visualmente. Podendo tender suas escolhas para alimentos com tons de branco, ou marrom claro. Frequentemente não há cores ou grandes variações visuais.

Cor, cardápio, marcas e formas de apresentação específicas podem causar desafios significativos para os pais dessas crianças. Esses geralmente se esforçam para manter a característica do cardápio para que a criança se alimente. Frutas e vegetais são comumente ausentes ou escassos nas dietas. Muitas vezes, é difícil saber se é devido a intensidade da cor, cheiro ou sabor que desencadeia a recusa.

Podemos descrever a neofobia (medo do novo) como uma possivel causa das restrições alimentares e peculiaridades das refeições, como uma lógica pessoal. Cada criança pode ter sua própria lógica, que os pais nem sempre podem compreender. Uma sutil mudança na comida, que outros nem notariam, pode ser muito importante para a criança com TEA.

É sensorial?

Absolutamente, mas talvez não no sentido típico. As refeições são sensoriais, mas para muitas crianças do espectro autista os problemas vão muito além do sensorial.

A questão da “mudança”

A mudança é difícil para muitas destas crianças, associada a alteração sensorial, que também pode ser perturbadora. Geralmente elas encontram um alimento com o qual se sentem seguras, e passam a determinar que é a comida que elas querem por um determinado período. Muitas vezes essas escolhas estão baseadas pela textura, pela cor, ou sabor.

É um problema na motricidade orofacial?

Muitas famílias suspeitam que o problema de seus filhos não comerem seja decorrente de alguma dificuldade da motricidade orofacial. Que por exemplo, possam não saber mastigar, ou apresentar dificuldades nesse sentido. Uma criança, por exemplo, que só come iogurte de morango, pizza de queijo, “nuggets” de frango, e agua de coco, possui uma variedade de habilidades para mastigar e deglutir. A dificuldade pode não ser um problema específico sensorial (por exemplo com a textura), ou uma inabilidade específica da motricidade orofacial (não saber mastigar). A criança pode estar dizendo: “Eu não quero nada novo”, em vez de: “Eu não posso mastigar esses alimentos!”

Quando olhamos para as complexas escolhas alimentares que essas crianças inflexivelmente fazem, isso se deve, provavelmente, a uma combinação intrincada de neofobia, aspecto sensorial, experiência motora oral e condições do ambiente.

Autora: Fonoaudióloga Dra. Patrícia Junqueira

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Síndrome de Asperger e a necessidade de intervenções

A Síndrome de Asperger está geralmente associada a grandes habilidades. Isso pode levar à conclusão equivocada de que crianças com este diagnóstico não precisam de tratamento.

Já falamos anteriormente sobre as características desta síndrome. Se quiser saber mais, clique aqui. Hoje não usamos mais a distinção do Asperger. De acordo com a nova classificação do DSM V (2013), a síndrome passa a fazer parte do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Mas pelas características peculiares que apresenta, decidi manter a nomenclatura por aqui, para poder abordar algumas questões específicas.

A verdade é que as características desta síndrome são as mesmas do autismo clássico, com exceção do atraso na fala e do comprometimento cognitivo. Mesmo o atraso na fala pode ocorrer, mas com seu desenvolvimento normal antes dos 5 anos.

O tratamento deve ser direcionado de acordo com as habilidades e limitações de cada criança. Existem alguns aspectos em comum que devemos trabalhar prioritariamente:

linguagem corporal, expressões faciais, imitação;

variação e ampliação de interesses;

autonomia para comer, vestir-se, etc.;

“regras sociais”como esperar a vez, trabalhar em grupo, ser cordial, não ser invasivo, limites, pedir ajuda, etc.;

redução de comportamentos repetitivos;

diminuição da rigidez e inflexibilidade de pensamento;

identificação de transtornos sensoriais (táteis, visuais, olfativos, etc.);

organização da rotina e aceitação de mudanças.

É importante ter cuidado quando há uma supervalorização das habilidades da criança, encobrindo os pontos em que ela precisa de ajuda. Sempre que apresentar a criança a um novo professor ou profissional médico, apresente-lhe seus pontos fortes e fracos. Antecipar esse tipo de informação evita comentários como “Tão inteligente, mas ainda não sabe usar o banheiro?” ou “Como pode ler com tanta facilidade e não conseguir segurar uma tesoura?”.

Informar-se para conhecer. Conhecer para então poder ajudar!

Por Amanda Puly

disponível em: http://clubematerno.net/2016/05/03/sindrome-de-asperger-e-necessidade-de-intervencoes/

Autismo e habilidades sociais por Simone Helen Drumond

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1. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN

2. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN Sendo a socialização uma das características oscilante dos alunos autistas. Algumas estratégias podem facilitar a aprendizagem de tais habilidades sociais. Ministry of Education (2000)

3. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Recorrer a vídeos para inserir regras sociais. Os alunos apreendem imensos conceitos sobre comportamentos sociais corretos através de estímulos visuais. Desenvolver competências sociais. Os alunos devem ter oportunidade de participar e interagir em ambientes naturais variados, como modelos apropriados, e reforçadores funcionais disponíveis. É através da integração nestes ambientes que o aluno terá acesso a modelos sociais e de pares.

4. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Ensinar regras sociais fundamentais. Desenvolver a compreensão das regras básicas associadas a uma determinada situação para ajudar a criança a adaptar-se ao contexto social. Este desenvolvimento impedirá um aumento da ansiedade, reduzindo a dependência de comportamentos inadequados.

5. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Pistas visuais como, objetos, imagens e palavras escritas, podem fornecer informações concretas. O ambiente educacional (casa, escola, clinica, entre outros) deve ser democrático, onde todos devem participar na tomada de decisões. O ambiente educacional (casa, escola, clinica, entre outros) deve ser democrático, onde todos devem participar na tomada de decisões.

6. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Fomentar os alunos a cuidarem uns dos outros, deve existir disciplina moral ao usar regras para desenvolver a moralidade. Ajudar o aluno a compreender a transição de atividades, usando histórias sociais, e fornecendo avisos com pistas visuais.

7. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Ter cuidado ao alterar o tema de conversa. Alguns alunos podem ficar num determinado tópico de discussão. Considerar na resposta educativa, os aspetos curriculares no campo da linguagem, comunicação e social.

8. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Intervir de modo direto através de estratégias compensatórias variadas. Por vezes, quando as crianças aprendem tais comportamentos, estes já não são adequados para a idade que apresentam. (Siegel, 2008)

9. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Ensinar as crianças, a chamar a atenção do adulto e a dirigi-la quando assim for necessário. Numa primeira etapa, o professor deverá ajustar-se ao foco de atenção da criança, em vez de ficar à espera que esta vá ao seu encontro. Deve ainda comentar as atividades que a criança desempenha ou no caso de a criança não verbalizar, juntar-se a esta na atividade, tal gesto facilitará a conquista da atenção do aluno com a vantagem de lhe proporcionar um modelo comportamental do que tem para realizar, e assim não se está sempre a pressionar a criança de modo a que esta se disperse da atividade (Jordan, 2000).

10. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Ensinar as crianças a utilizar vocativos ou o nome do adulto antes de iniciarem a comunicação. Relativamente às que não verbalizam, o professor poderá ensinar formas particulares de lhes chamar a atenção, isto de acordo com o contexto social claro, por exemplo, pode existir um toque no braço, ou até mesmo no ombro. Quanto ao afastamento físico que por vezes se verifica, constatou-se que estas interagem muito mais com o meio e com os outros, quando se reduzem os comportamentos ritualísticos, “a abordagem ao ensino mais eficaz consiste, frequentemente, em ultrapassar as dificuldades, permitindo que a criança aprenda em situações não sociais, promovendo simultaneamente o desenvolvimento social mediante várias situações experimentais cuidadosamente geridas, de modo a controlar-se o stress e a confusão que possam provocar. (Jordan, 2000, p.40)

11. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Não deixar a criança isolar-se e insistir em levá-la de modo calmo, a participar nas atividades escolhidas. Há professores que adotam um ensino intrusivo, isto é, assumem um a postura firme ao não deixarem que o aluno se isole. Esta estratégia é baseada numa abordagem estruturada e direcionada, e pode causar uma resistência inicial por parte do aluno, mas com regularidade e firmeza, acaba por ser aceite pelo aluno. É um erro esperar que alunos autista se juntem aos outros alunos, simplesmente porque não compreendem as regras sociais.

12. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Oferecer oportunidades de interação com alunos da mesma idade, criando um ambiente natural para o ensino de competências sociais. Realizar jogos em grupo, que proporcionam situações em que se recorre ao uso da linguagem para expressar desejos. Uma vez que os alunos autistas apresentam muita dificuldade em interagirem com os seus pares, eis algumas estratégias para que se ajude o aluno a ultrapassar tais dificuldades, de acordo com Riviére (2001).

13. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Apoiar o desenvolvimento de amizades. O ter um amigo, mesmo que seja superficial, desempenha uma valiosa função e facilita o acesso a uma vida social mais positiva, assim como a uma compreensão mais rica das relações sociais. Facilitar a interação social por meio de encorajamento.

14. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN Convide crianças (uma de cada vez) para brincar com seu filho em casa, esse aspecto ajuda no desenvolvimento das habilidades sociais.

15. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Apoiar e ajudar o aluno a participar em clubes e esportes da escola. Ensinar a criança a observar as outras e a compreender o que fazer. Fornecer atividades de interesse na hora do recreio.

16. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS DO PROCESSO DAS HABILIDADES SOCIAIS Incentivar a jogos cooperativos. Realizar projetos e atividades que ilustrem as qualidades de um bom amigo. Ajudar o aluno a entender as emoções e expressões faciais, através do ensino direto e da linguagem corporal.

17. AUTISMO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS. SIMONE HELEN DRUMOND ISCHKANIAN Referencia: DRUMOND, Simone Helen Ischkanian. Projeto: Autismo e Educação. Disponível em: http:///simonehelendrumond.blogspot.com. In. DRUMOND. Simone Helen Ischkanian Coleção de portfólios educacionais para autistas. JORDAN, R. (2000). Educação de crianças e jovens de autismo. Ministérios da Educação: Instituto de Inovação Educacional, Lisboa. MINISTRY OF EDUCATION (2000). Teaching students with Autism. A resource guide for schools. Special Programs Branch. British Columbia. RIVIÉRE, A. (2001). Autismo – Orientaciones para la intervención educativa. Editorial Trotta. SIEGEL, B. (2008). O Mundo da criança com autismo – compreender e tratar perturbações do espetro do autismo . Porto Editora, Ltda

Disponível em: http://pt.slideshare.net/SimoneHelenDrumond/90-autismo-e-habilidades-sociais-por-simone-helen-drumond

Superando as dificuldades

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Fonte: http://pt.m.wikihow.com/Reduzir-um-Comportamento-Agressivo-em-Crian%C3%A7as-com-Autismo

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