Quatro estratégias para desenvolver a fala de seus filhos
Seus filhos falam palavras incompletas? Não conseguem terminar uma frase? Em vez de dizer o nome das coisas, só apontam para elas? Parece que têm preguiça de falar? Pois bem! No vídeo de hoje, vou lhe ensinar 4 estratégias muito eficazes para você ajudar seus filhos a desenvolver a fala.Assista!
Retomarei um assunto importantíssimo, que já foi tratado em outra oportunidade no blog: a modelagem da linguagem. Mas, além de refrescar sua memória, relembrando uma das estratégias de modelagem da linguagem já explicada aqui, agora vou lhe ensinar outras estratégias que o ajudarão – e muito! – a desenvolver a fala de seu filho, tornando-a mais clara e articulada.
É mais do que sabido que as crianças aprendem a falar naturalmente. Ainda bebês, ouvem a voz dos pais, as conversações cotidianas, a leitura de histórias por adultos, e, graças a esse contato com a linguagem oral em diversos ambientes e contextos, vão colecionando uma imensa variedade de sons verbais. Enquanto não conseguem falar, gesticulam, balbuciam, mexem-se, respondendo aos estímulos verbais do ambiente. Nós, pais, adoramos essa etapa, quando as crianças balbuciam “dá”, “dá, “dá” para cá, “tá”, tá”, “tá” para lá, “má”, “má”, “má” para cima, “bá”, “bá”, “bá” para baixo. É uma verdadeira profusão de sílabas!
Porém, como diz o ditado popular, “o tempo é o mestre de tudo”, e as crianças vão percebendo que o balbucio que até então faziam não corresponde exatamente aos sons verbais que ouvem ao seu redor. A partir daí é que elas começam a tentar imitar sucessivamente, e com mais precisão, os sons verbais que ouvem.
Nas Confissões, Santo Agostinho nos conta como foi que aprendeu a falar. Se você já leu esse clássico da literatura (e, se não leu, faça um favor a si mesmo: leia!), você há de lembrar que tudo o que ele narra coincide com o que acabei de dizer. E isso foi há mais de 1.600 anos!
Voltando agora ao presente, o meu filho Francesco, por exemplo, está prestes a completar três aninhos. Faz um bom tempo que ele saiu do período de balbucio e entrou no universo da imitação. Mas, quando ele tenta proferir certas palavras e frases, ainda comete erros de pronúncia e constrói estruturas frasais muitas vezes incompletas ou até sem sentido. É claro que minha esposa e eu toleramos esses erros, pois, no fim das contas, são parte do processo de imitação. No entanto, em alguns momentos, fazemos pequenas correções, ou melhor, modelagens na linguagem dele. E sempre com muita naturalidade. Daqui a pouco vocês saberão exatamente como fazemos isso!
O problema é que muitos pais ficam atormentados com esses “erros” que as crianças cometem durante o período de imitação. As queixas são de todo tipo. Um diz, preocupado: “Ao tentar expressar um desejo ou descrever o que está vendo ou ouvindo, meu filho apenas aponta para as coisas, trocando as palavras por gestos e por expressões faciais.” Outro se queixa: “Quando meu filho resolve falar, no lugar de frases bem feitas, ora ele diz apenas uma palavra, ora frases incompletas, muitas vezes sem sentido algum”. A mãe, aflita, diz: “Há situações em que meu filho diz palavras incompletas: no lugar de ‘rato’, pronuncia ‘ato’; no lugar de ‘cama’, diz ‘ama’. Tenho a sensação de que ele está com preguiça de falar. Não sei o que fazer!” E a agonia parece interminável!
Afinal, o que fazer em situações como essas que acabo de narrar? Existe alguma solução? A resposta é sim, sugiro que você ajude seu filho a desenvolver a linguagem dele, utilizando estratégias de modelagem da linguagem.
E que estratégias são essas? Ora, são basicamente quatro. A primeira chama-se conversa consigo mesmo.
Suponhamos que seu filho esteja perto de você, a uma distância tal em que ele possa ouvi-lo. Chamemos a essa distância “área de escuta”. Comece, então, a descrever em voz alta o que você está vendo, ouvindo, fazendo ou sentindo.
Um ponto importante: enquanto você estiver fazendo a descrição em voz alta, seu filho não precisa estar muito próximo, nem prestar atenção em você. Basta que ele esteja dentro da área de escuta, ou seja, nem muito perto, nem muito longe.
Outra coisa importante: pronuncie palavras claras e frases simples, que seu filho seja capaz de compreender. E tudo bem vagarosamente.
Imagine que você esteja na garagem de casa, lavando o carro, enquanto seu filho brinca por perto, na “área de escuta”. Nesse momento, você começará a descrever o que está percebendo e fazendo: “água gelada”, “pneu sujo”, “esfrego, esfrego, esfrego”, “o carro está limpo”. Faça isso em diferentes ambientes, descrevendo outras ações e situações.
A segunda estratégia se parece muito com a primeira. Chama-se conversa paralela. Mas agora, em vez de descrever o que você está fazendo, você dirá em voz alta aquilo que está acontecendo com o seu filho. Quando ele se encontrar dentro da área de escuta, comece a descrever o que ele está fazendo, olhando, ouvindo ou sentindo. Aqui vale a mesma regra da estratégia anterior: seu filho não precisa estar muito perto ou prestar atenção no que você diz. E, assim como antes, suas palavras e frases devem ser claras e simples, de modo que a criança seja capaz de compreendê-las. E tudo bem devagar.
Vamos a um exemplo. Seu filho e você estão a passear tranqüilamente. De repente, ele tropeça, e você diz: “João tropeçou”, “João caiu”, “sua roupa está suja”, “João anda pelo parque”, etc.
Em síntese: nesta estratégia, você irá descrever não o que você faz, mas o que seu filho faz.
A terceira estratégia é a da extensão, que já foi apresentada por mim no blog. Mas não custa nada relembrá-la.
A extensão consiste, essencialmente, em reformular a fala da criança, dizendo o mesmo que foi dito por ela, mas de forma correta, acrescentando uma ou mais palavras, se necessário.
Preste atenção neste exemplo. Seu filho está a observar um bichinho de estimação, quando, de repete, não mais que de repente, vira-se para você e diz: “Cachorrinho latindo!”. Tendo entendido perfeitamente o que seu filho quis dizer, você reformula a frase dele, mantendo o sentido: “Sim, o cachorrinho está latindo.”
A partir dessas reformulações, seu filho irá comparando as próprias frases com as suas, e aos poucos começará a compor frases mais corretas e mais bem elaboradas.
Mas atenção nisto: as crianças se deleitam em ouvir suas próprias palavras repetidas por outra pessoa. Portanto, na reformulação, é muito importante não alterar o significado do que elas querem expressar.
Vejamos outros exemplos. A criança emite o som “mumm, mumm”, que para ela significa algo mais ou menos como “colo”; então você diz: “Maria quer colo”. Considerando que o “mummm” da criança significa a palavra “colo”, você acrescentou duas palavras, certo?
A criança diz “papai”, ao que você completa: “Papai chegou”.
A criança diz “carro rápido”, e você, entendendo o que ela quer expressar, faz a seguinte reformulação: “O carro anda rápido”.
A criança diz “passarinho voando”, e a mãe reformula: “O passarinho está voando”.
A criança diz “não qué”, e a reformulação poderia ser: “Você não quer”.
A criança, por fim, diz “jogar bola”, e você reformula assim: “Vamos jogar bola”. Simples, não é mesmo?
A criança diz “carro rápido”, e você, entendendo o que ela quer expressar, faz a seguinte reformulação: “O carro anda rápido”.
A criança diz “passarinho voando”, e a mãe reformula: “O passarinho está voando”.
A criança diz “não qué”, e a reformulação poderia ser: “Você não quer”.
A criança, por fim, diz “jogar bola”, e você reformula assim: “Vamos jogar bola”. Simples, não é mesmo?
A quarta e última estratégia é a do elogio. Grosso modo, você terá de reagir às tentativas de fala do seu filho, usando de elogios verbais ou não verbais. Por exemplo, como elogio verbal, você pode repetir num tom carinhoso o que ele acabou de dizer, ou manifestar, com palavras de aprovação, o quanto gostou da fala dele, e assim em diante. Já os elogios não verbais podem ser um abraço, um sorriso, uma expressão facial de aprovação, um piscar de olhos, etc. Vamos novamente aos exemplos práticos.
Seu filho quer pular na cama. Ao tentar descrever o que deseja, diz ele: “pama”, “pama”, “pama”. Você pode abrir bem os olhos, sorrir e reformular: “Cama. A cama é macia. João adora pular na cama. É muito gostoso ouvir você dizer a palavra ‘cama’”.
Outro exemplo: seu filho aponta para uma bola que está em cima do armário e diz “bola”. Na verdade, “bola” equivale à sentença: “eu quero a bola”. Então você pode bater palmas e dizer: “Bola! Você quer a bola!” Ao dar a bola para ele, acrescente: “Pegue a bola.”
Por fim, um último exemplo. Você está preparando o almoço. Seu filho se aproxima e, sabendo que só depois do almoço poderá comer doce, lhe pede: “Eu …oce”. Então você dá um abraço nele e responde: “Você quer um doce! Gostei de sua fala! Agora, porém, não posso lhe dar um doce. Primeiro, almoce. Depois, ganhará um doce.”
Finalmente, vou expor em resumo algumas orientações que irão auxiliá-lo a fazer com mais eficácia esta atividade. Pois bem.
1º As estratégias podem ser praticadas em diversos ambientes: na fila do banco, em casa, na sala de espera de um consultório, etc.
2º Caso queira exercitá-las em momentos específicos do dia, reserve cinco minutos por criança – não mais do que isso! Durante esse período, concentre-se apenas no ensino de aspectos da fala.
3º Pratique sempre com uma só criança de cada vez.
4º Não aplique as estratégias a todo momento, pois isso pode aborrecer os pequenos.
5º Evite emitir comandos ou fazer perguntas durante os exercícios de modelagem da linguagem.
Seguindo esse passo a passo, você ajudará seu filho a desenvolver a fala e a expressar-se cada vez melhor!
Material de Apoio à Alfabetização Ler e Escrever - aqui
Material para 3º e 5º anos
capa_caderno_de registro _2013.pdf (518.55 kB)
miolo_do_caderno_de_registros.pdf (696.03 kB)
caderno_de_atividades.pdf (1.12 MB)
cartela_alfabetica.pdf (10.54 MB)
cartela_didatica.pdf (123.00 kB)
cartela_didatica_2.pdf (10.02 MB)
miolo_do_caderno_de_atividades.pdf (9.08 MB)
cartazes_18 modelos_2013.pdf (57.76 MB)
capa_livro_parece_ mas_nao_ e_2013.pdf (2.24 MB)
miolo_livro_parece mas_nao_e_2013.pdf (63.39 MB)
Os links acima relacionados, fazem parte do PAIC – Programa de Alfabetização na Idade Certa, disponibilizado no site http://www.paic.seduc.ce.gov.br/.
Alfabetização: como ensinar a ler e a escrever com método fônico
Nesta semana, muitos professores e pais nos escreveram com dúvidas relacionadas àalfabetização e o uso do método fônico nesse processo. Por isso, preparamos para hoje uma publicação especial com explicação teórica sobre o método fônico e também dois exemplos práticos de atividades que podem ajudar no processo de alfabetização.
Para começar, é importante ponderar que a criança precisa superar três desafios para ler e escrever com fluência:
- Descobrir o princípio alfabético, isto é, descobrir o fato de que as palavras são formuladas por fonemas (sons menores do que a sílaba) e que os fonemas, por sua vez, são representados por grafemas (letras);
- Aprender a decodificar, ou seja, aprender as relações entre os fonemas e os grafemas que os representam para extrair o som das palavras escritas;
- Aprender o princípio ortográfico, ou seja, as regras que regem a escrita das palavras.
O desenvolvimento da consciência fonêmica é a base para a descoberta do princípio alfabético. Consciência fonêmica refere-se à capacidade de identificar os segmentos de som que formam uma palavra. Esses seguimentos se chamam fonemas. O método fônico é a maneira de alfabetizar através dessa conscientização.
Usamos o termo “consciência” porque a criança (ou até mesmo o adulto, quando ele é analfabeto) não tem consciência desses elementos: é por meio de brincadeiras de rimas, assonâncias e aliterações que se toma consciência dos aspectos da palavra.
Todo pessoa que se alfabetiza adquire o princípio alfabético, ou seja, a ideia de que quando se muda uma letra da palavra, muda-se a pronúncia da palavra. Exemplo: se havia lago e mudou para mago, a criança percebe que mudou algo. Se havia pá e virou pé, ela percebe que muda a forma de escrever e de ler a palavra. Quanto mais cedo se adquire esse princípio, mais rapidamente acontece a alfabetização.
Se a criança não adquire a consciência fonêmica, ela pode pensar que as palavras são como desenhos, e passar a decorá-las (o que vai limitar muito seu vocabulário). Ou ela decora apenas as sílabas e compõe as palavras silabando, o que a torna um leitor ineficaz. Somente a tomada de consciência sobre os fonemas permite adquirir o princípio alfabético. Esse é o primeiro passo para uma alfabetização eficaz.
O sistema de escrita da Língua Portuguesa é o sistema alfabético. O alfabeto – composto por 26 letras – permite representar todos os fonemas que nós articulamos para falar qualquer palavra da nossa língua. Esses sons são divididos em vogais e consoantes:
| Os fonemas da língua portuguesa | ||
| Vogais orais | Vogais nasais | Consoantes |
| /a/ /ê/ /é/ /i/ ô/ /ó/ /u/ | /am/ /em/ /im/ /om/ /um/ | /b/ /k/ /d/ /f/ /g/ /j/ /l/ /m/ /n/ /p/ /R/ /r/ /s/ /t/ /v/ /ch/ /z/ /lh/ /nh/ |
Para desenvolver a consciência fonêmica, o professor (ou o adulto que se propor a alfabetizar uma criança em casa) deve apresentar os sons das palavras, mas não de maneira mecânica e sem sentido. Seu objetivo deve ser fazer com que as crianças entendam que:
- as palavras têm sons: cada palavra tem um som diferente;
- as letras representam os fonemas (você vai usar com elas a palavra “sons”, para facilitar o entendimento);
- para mudar a palavra, precisa mudar uma ou mais letras;
- quando muda a letra, a palavra fica diferente, tem outro som;
- para ler, é preciso identificar os sons que as letras representam (analisar) e juntar (sintetizar) estes sons para formar a palavra. As técnicas básicas são duas: análise e síntese de fonemas, para formar a palavra – essa parte está detalhada mais abaixo.
Neste momento inicial, o objetivo ainda não é o de ensinar a criança a ler ou escrever com ortografia perfeita. Seu objetivo é ajudá-la, através de exercícios, a descobrir que há uma relação bastante sistemática entre os sons que ela ouve nas palavras e as letras que representam estes sons.
Antes de chegar ao fonema, pode-se usar as unidades de segmentação mais conhecidas das crianças: palavras e sílabas. Para ajudar nessa etapa, reproduzimos dois exercícios que ajudam a perceber a segmentação dos pedaços das palavras e a forma de juntar (análise) e separar (síntese) essas palavras:
1 – Síntese oral
Existem várias técnicas para ensinar os alunos a decodificar palavras. As mais comuns e mais eficazes são as técnicas de análise (decompor palavras em fonemas) e síntese (juntar fonemas para formar palavras). O objetivo dos exercícios de síntese oral é ajudar o aluno a compreender que palavras são formadas por unidades menores de som (fonemas e sílabas). O grande desafio é identificar os fonemas – que são a menor unidade sonora das palavras. São os fonemas que estão na base do código alfabético.
É mais fácil juntar pedaços de palavra (sílabas) do que fonemas individuais (letras), por isso, os exercícios que vamos propor aqui envolvem a decomposição de palavras em sílabas. Isso é apenas para ajudar a compreender que uma palavra tem som e dentro dela há pedacinhos. Mas os exercícios não podem parar por aqui e devem avançar para os fonemas.
EXEMPLO DE ATIVIDADE: DECOMPONDO PALAVRAS
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2 – Análise oral
A análise é o reverso da síntese. Analisar significa decompor, separar os fonemas (sons) que formam uma palavra. Isso ocorre tanto na leitura quanto na escrita: o código alfabético é reversível, transforma letras em sons e sons em letras. Ele funciona nas duas direções – por isso é importante apresentar os sons e as letras que os representam ao mesmo tempo. O processo de análise envolve:
- ouvir a palavra UAI, por exemplo
- identificar os sons /u/ /a/ /i/
Para ler e escrever, é preciso sempre analisar a síntese de fonemas. Por isso, estes dois exercícios (o de cima e o abaixo) sempre são feitos na sequência, para que a criança compreenda o processo de ida e volta: é assim que funciona o código alfabético.
EXEMPLO DE ATIVIDADE: OS SONS DOS NOSSOS NOMES
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Essas são apenas alguns exercícios que podem ajudar a desenvolver a consciência fonêmica. Eles não se encerram por aqui e, sozinhos, não são capazes de alfabetizar as crianças.O ideal é que os educadores ou pais dediquem-se ao estudo do método fônico para utilizar os princípios em atividades variadas no dia a dia.
A vantagem desse método é que ele é comprovadamente o mais eficaz na alfabetização, de acordo com evidências científicas. Além disso, pode ser utilizado também na alfabetização de adultos e com crianças com dificuldades de aprendizagem.
| Para quem deseja se aprofundar nesse tema, recomendamos fortemente a leitura do Manual de Consciência Fonêmica, que traz recomendações para trabalhar todos os fonemas da língua e atividades com passo-a-passo. O Manual pode ser utilizado tanto na escola quanto em casa por pais que desejam alfabetizar seus filhos.
Quer saber ainda mais? Acesse o livro digital Alfabetização: em que consiste e como avaliar, disponível para download gratuito.
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Uma palavrinha sobre letramento/s
O termo letramento começou a ser utilizado no Brasil nos anos 1980, em círculos que tratavam do ensino inicial da língua materna, com o sentido de conhecimento sobre usos sociais da escrita. Por essa razão, letramento e alfabetização ficaram muito relacionados, não por serem sinônimos – se considerada a alfabetização no sentido estrito, como processo de compreensão da correspondência letra-som –, e sim por dizerem respeito à escrita.
Luiz Antônio Marcuschi* apresenta uma definição que se aproxima desse sentido de conhecimento sobre os usos sociais da escrita, predominante na época:
O letramento […] envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriação mínima da escrita – tal como o indivíduo que é analfabeto […], mas identifica o valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve tomar, consegue fazer cálculos complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas etc., mas não escreve cartas nem lê jornal regularmente – até uma apropriação profunda, como no caso do indivíduo que desenvolve tratados de Filosofia e Matemática ou escreve romances.
Com o tempo, a palavra letramento adquiriu outros sentidos, passando a nomear também o uso do conhecimento da língua para ler e escrever adequadamente. Esse sentido é, de certo modo, diferente do que atribui Marcuschi (e outros autores), pois diz respeito a níveis mais elaborados de utilização da escrita – e não a práticas que podem revelar também uma apropriação mínima, como ele exemplifica.
E o conceito migrou também para outras áreas curriculares além da Língua Portuguesa e, nesse caso, adquiriu dois sentidos diferentes: de uso do conhecimento relacionado às disciplinas e de uso adequado do conhecimento da língua nas situações em que é preciso ler e escrever nas diferentes disciplinas. Ou seja, como habilidade de utilizar o conhecimento relacionado especificamente ao componente curricular e como habilidade progressiva de leitura e escrita.
Existem outros sentidos ainda, que dizem respeito a âmbitos que extrapolam o currículo escolar – como letramento digital, letramento científico etc. – e se referem ao uso adequado do conhecimento em cada caso.
A palavra foi ganhando uma perspectiva plural, e hoje já se fala em letramentos, para dar conta dos diferentes processos de letramento, mas, a despeito das diferenças, os sentidos parecem agora muito mais identificados com a ideia de uso proficiente, o que se distancia do conceito que conhecemos na década de 1980 e que foi muito útil para ampliar nossa compreensão das questões envolvidas na aprendizagem inicial da escrita.
Não será demais, portanto, ao falar de letramento, explicitar do que exatamente se está falando, para evitar incompreensões desnecessárias, que em nada contribuem com o diálogo sobre temas que nos são tão caros.
Rosaura Soligo
* Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
=> A ideia de escrever este texto surgiu quando, em 2015, a Revista Educação publicou a matéria Entenda por que o letramento precoce pode ser prejudicial, cujo título revela um erro conceitual grave, se considerado o sentido de letramento como conhecimento sobre usos sociais da escritae como uso possível (mínimo que seja) do conhecimento sobre a escrita. Desse ponto de vista, a expressão “letramento precoce” é a afirmação de um equívoco, a espalhar mal entendidos, porque jamais será precoce o conhecimento sobre usos sociais da escrita assim como jamais será precoce o uso, possível a cada um, do conhecimento sobre a escrita. Uma criança de três anos, que sabe que os livros são portadores de histórias e que ao manuseá-lo passa o dedinho da esquerda para direita, é uma criança letrada. Da mesma forma é letrado o analfabeto a que Luiz Antônio Marcuschi se refere.
disponível em: https://rosaurasoligo.wordpress.com/2016/05/03/uma-palavrinha-sobre-letramentos/
Aprender a ler: uma revolução no cérebro
Stanislas Dehaene: “desconfio de cartilhas cheias de desenhos e pouco texto. Existe um risco enorme de os alunos memorizarem as posições fixas de cada palavra. Dão a impressão de saberem ler, mas não sabem”
ENTREVISTA com Stanislas Dehaene | Edição 6
por Mariana Sgarioni
Stanislas Dehaene: “em vez de focar os esforços no ensino das unidades visuais, é preciso mudar para sons, fonemas. Jogos fonológicos podem auxiliar, desde pequena, a criança a reconhecer palavras”
Ao ler este texto você está executando uma tarefa para a qual seu cérebro não foi concebido. Você pode até achar que a leitura é um ato quase automático. Mas seu cérebro não acha. Pelo contrário, ele faz uma verdadeira ginástica para se adaptar ao ato de ler. Neste momento, uma revolução de sinapses está acontecendo a cada fração de segundo para que você possa decifrar as palavras aqui impressas. Isso porque a escrita é algo recente, se pensarmos na escala da evolução humana (tem cerca de 5 mil anos). Quem conseguir se lembrar do próprio processo de alfabetização vai saber que não se trata de algo tão fácil. “Todas as crianças, seja qual for a língua, encontram dificuldades para aprender a ler. Estima-se que 10%, quando adultas, não dominem a compreensão de texto”, afirma o matemático e neurocientista francês Stanislas Dehaene.
Em seu livro Os neurônios da leitura (Artmed, 2012), o diretor da Unidade de Neuroimagem Cognitiva do Instituto Nacional de Pesquisa Médica e de Saúde da França mostra que pesquisas da psicologia cognitiva experimental já mapearam as áreas envolvidas no reconhecimento da palavra escrita no cérebro. Tal descoberta questiona metodologias empregadas nas escolas, que, em sua maioria, diz Dehaene, fazem do aluno uma máquina de soletrar, incapaz de prestar atenção no significado.
Segundo ele, o cérebro aprende melhor pelo som do que pela imagem. Ou seja: o ensino deveria ser centrado nos fonemas, e não em figuras. Tanto que, foi constatado, há um progressivo aumento da atividade de duas regiões cerebrais ligadas ao tratamento fonológico durante o aprendizado da leitura.
Nascido no norte da França, Dehaene primeiro se dedicou aos estudos da matemática. No entanto, sua paixão sempre foi o funcionamento do cérebro. Hoje, é professor no Collège de France. “Meu interesse pela capacidade de ler é porque se trata do principal movimento que o cérebro realiza ao longo da vida. Há outra mudança importante, que é o aprendizado da matemática.” Ele pretende que a pedagogia e a psicologia possam se beneficiar dos estudos da neurociência para criar métodos de ensino mais eficazes. “A escola transforma nosso cérebro”, diz. “Para o bem, claro”, completa.
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NE: O senhor afirma que a leitura causa uma reviravolta nas nossas funções cerebrais preexistentes. Por quê?
Dehaene: Em primeiro lugar, gostaria de lembrar que a leitura é uma das várias atividades que o homem criou nos últimos milhares de anos. E trata-se de uma das mais recentes. A escrita nasceu há cerca de 5.400 anos e o alfabeto propriamente dito não tem mais de 3.800 anos. Se pensarmos na evolução humana, esse tempo é mínimo. Nosso genoma ainda não teve tempo de se alterar para dar conta de desenvolver um cérebro adaptado à leitura. Por isso, afirmo que o ato de ler é uma revolução: mesmo sem termos essa capacidade, o estudo de imagens cerebrais nos mostra que adquirimos mecanismos extremamente requintados exigidos pelas operações da leitura.
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NE: O senhor afirma que a leitura causa uma reviravolta nas nossas funções cerebrais preexistentes. Por quê?
Dehaene: Em primeiro lugar, gostaria de lembrar que a leitura é uma das várias atividades que o homem criou nos últimos milhares de anos. E trata-se de uma das mais recentes. A escrita nasceu há cerca de 5.400 anos e o alfabeto propriamente dito não tem mais de 3.800 anos. Se pensarmos na evolução humana, esse tempo é mínimo. Nosso genoma ainda não teve tempo de se alterar para dar conta de desenvolver um cérebro adaptado à leitura. Por isso, afirmo que o ato de ler é uma revolução: mesmo sem termos essa capacidade, o estudo de imagens cerebrais nos mostra que adquirimos mecanismos extremamente requintados exigidos pelas operações da leitura.
NE: Como isso acontece em nosso cérebro?
Dehaene: Temos uma plasticidade sináptica desde que nascemos até a idade adulta. É ela que faz uma reconversão parcial da arquitetura do nosso córtex visual de primatas para reconhecer letras e palavras. Aprender a ler possibilita uma conversão de redes de neurônios, inicialmente dedicadas ao reconhecimento visual de objetos. Embora não exista uma área pré-programada para a leitura, podemos localizar diversos setores do córtex cerebral como responsáveis pela atividade. Um setor está em contato com as entradas visuais; outro codifica essas entradas com precisão espacial; outro integra as entradas de uma vasta região da retina, e assim sucessivamente. No córtex estão os neurônios mais adaptados à tarefa de ler. Especificamente, nos humanos, quem responde é o córtex occipitotemporal esquerdo. Porém, se no curso da aprendizagem, por alguma razão, essa região não estiver disponível, então a região simétrica do hemisfério direito entra em jogo.
Dehaene: Temos uma plasticidade sináptica desde que nascemos até a idade adulta. É ela que faz uma reconversão parcial da arquitetura do nosso córtex visual de primatas para reconhecer letras e palavras. Aprender a ler possibilita uma conversão de redes de neurônios, inicialmente dedicadas ao reconhecimento visual de objetos. Embora não exista uma área pré-programada para a leitura, podemos localizar diversos setores do córtex cerebral como responsáveis pela atividade. Um setor está em contato com as entradas visuais; outro codifica essas entradas com precisão espacial; outro integra as entradas de uma vasta região da retina, e assim sucessivamente. No córtex estão os neurônios mais adaptados à tarefa de ler. Especificamente, nos humanos, quem responde é o córtex occipitotemporal esquerdo. Porém, se no curso da aprendizagem, por alguma razão, essa região não estiver disponível, então a região simétrica do hemisfério direito entra em jogo.
NE: Isso quer dizer que o cérebro é tão plástico que é capaz de se transformar e atender a qualquer uma de nossas necessidades?
Dehaene: Não. Existe a teoria, aliás, revisitada por inúmeros pesquisadores, que aderem a um modelo que eu chamo de plasticidade generalizada e relativismo cultural. Segundo ela, o cérebro seria tão flexível e maleável que não restringiria em nada a amplitude das atividades humanas. Diferentemente de outras espécies, ele seria capaz de absorver toda forma de cultura. Pretendo mostrar em meu livro que dados recentes da imagem cerebral e da neuropsicologia recusam esse modelo simplista. Ao examinar a organização cerebral dos circuitos da leitura, vemos que é falsa a ideia de um cérebro virgem, infinitamente maleável, capaz de absorver todos os dados de sua cultura.
Dehaene: Não. Existe a teoria, aliás, revisitada por inúmeros pesquisadores, que aderem a um modelo que eu chamo de plasticidade generalizada e relativismo cultural. Segundo ela, o cérebro seria tão flexível e maleável que não restringiria em nada a amplitude das atividades humanas. Diferentemente de outras espécies, ele seria capaz de absorver toda forma de cultura. Pretendo mostrar em meu livro que dados recentes da imagem cerebral e da neuropsicologia recusam esse modelo simplista. Ao examinar a organização cerebral dos circuitos da leitura, vemos que é falsa a ideia de um cérebro virgem, infinitamente maleável, capaz de absorver todos os dados de sua cultura.
NE: Entretanto, somos capazes de atividades extraordinárias, como ler, por exemplo.
Dehaene: Sim, nosso cérebro é evidentemente capaz de aprender. Porém, essa capacidade é limitada. Em todos os indivíduos do mundo, não importa a cultura ou o idioma, a mesma região cerebral – com diferenças mínimas – é ativada para decifrar palavras escritas. Minha hipótese é diferente dessa do relativismo. Proponho o que chamo de “reciclagem neuronal”. De acordo com essa hipótese, acredito que a arquitetura do nosso cérebro é construída com bases fortes genéticas. Mesmo assim, os sentidos do nosso córtex visual possuem uma margem de adaptação, uma vez que a evolução nos dotou de certa plasticidade e capacidade de aprendizagem. Isso quer dizer que os mesmos neurônios que reconhecem rostos ou corpos podem desviar-se de suas preferências e responder a objetos ou formas artificiais, como as letras. Nosso cérebro se molda ao ambiente cultural, não respondendo cegamente a tudo o que lhe é imposto. Ele apenas converte a outro uso suas predisposições já presentes. Ele faz o novo com o velho. O cérebro não evoluiu para a escrita, por exemplo. Foi a escrita que evoluiu para nosso cérebro.
Dehaene: Sim, nosso cérebro é evidentemente capaz de aprender. Porém, essa capacidade é limitada. Em todos os indivíduos do mundo, não importa a cultura ou o idioma, a mesma região cerebral – com diferenças mínimas – é ativada para decifrar palavras escritas. Minha hipótese é diferente dessa do relativismo. Proponho o que chamo de “reciclagem neuronal”. De acordo com essa hipótese, acredito que a arquitetura do nosso cérebro é construída com bases fortes genéticas. Mesmo assim, os sentidos do nosso córtex visual possuem uma margem de adaptação, uma vez que a evolução nos dotou de certa plasticidade e capacidade de aprendizagem. Isso quer dizer que os mesmos neurônios que reconhecem rostos ou corpos podem desviar-se de suas preferências e responder a objetos ou formas artificiais, como as letras. Nosso cérebro se molda ao ambiente cultural, não respondendo cegamente a tudo o que lhe é imposto. Ele apenas converte a outro uso suas predisposições já presentes. Ele faz o novo com o velho. O cérebro não evoluiu para a escrita, por exemplo. Foi a escrita que evoluiu para nosso cérebro.
NE: Como “a escrita evoluiu para o nosso cérebro”?
Dehaene: Examine os sistemas de escrita. Eles revelam numerosos traços em comum. Por exemplo: todos, sem exceção, incluindo caracteres chineses, utilizam um pequeno repertório de base cuja combinação gera sons, sílabas e palavras. Essa organização se ajusta à hierarquia das nossas áreas corticais, cujos neurônios reconhecem unidades de tamanho e invariância crescentes. O tamanho e a posição dos caracteres também correspondem à nossa capacidade de visualização e retenção.
Dehaene: Examine os sistemas de escrita. Eles revelam numerosos traços em comum. Por exemplo: todos, sem exceção, incluindo caracteres chineses, utilizam um pequeno repertório de base cuja combinação gera sons, sílabas e palavras. Essa organização se ajusta à hierarquia das nossas áreas corticais, cujos neurônios reconhecem unidades de tamanho e invariância crescentes. O tamanho e a posição dos caracteres também correspondem à nossa capacidade de visualização e retenção.
NE: Dessa forma, existe então um sistema de alfabetização mais eficaz para nosso cérebro?
Dehaene: Sem dúvida. Em vez de focar os esforços no ensino das unidades visuais, é preciso mudar para unidades auditivas. Sons, fonemas. Jogos fonológicos podem auxiliar, desde pequena, a criança a reconhecer palavras. É preciso ajudar a criança a identificar os diferentes sons que compõem uma palavra para só depois fazê-la compreender que as letras representam esses sons. Depois disso é que a criança estará pronta para juntar as letras. Desconfio de cartilhas muito coloridas e bonitas, cheias de desenhos e pouco texto, assim como cartazes desenhados nas paredes da escola que trazem as mesmas letras na mesma posição o ano inteiro. Existe um risco enorme de os alunos – em geral, os mais brilhantes – memorizarem as posições fixas de cada palavra ou a aparência da página. Dão a impressão de saberem ler, mas não sabem.
Dehaene: Sem dúvida. Em vez de focar os esforços no ensino das unidades visuais, é preciso mudar para unidades auditivas. Sons, fonemas. Jogos fonológicos podem auxiliar, desde pequena, a criança a reconhecer palavras. É preciso ajudar a criança a identificar os diferentes sons que compõem uma palavra para só depois fazê-la compreender que as letras representam esses sons. Depois disso é que a criança estará pronta para juntar as letras. Desconfio de cartilhas muito coloridas e bonitas, cheias de desenhos e pouco texto, assim como cartazes desenhados nas paredes da escola que trazem as mesmas letras na mesma posição o ano inteiro. Existe um risco enorme de os alunos – em geral, os mais brilhantes – memorizarem as posições fixas de cada palavra ou a aparência da página. Dão a impressão de saberem ler, mas não sabem.
NE: Existe, portanto, diferença entre aprender a ler e compreender o texto.
Dehaene: Sim, claro. A compreensão daquilo que se lê não está descrita em minha pesquisa. Mas isso requer a mobilização de competências cognitivas muito mais complexas do que as envolvidas no processo da alfabetização. Para compreender não é necessário saber ler. Há adultos analfabetos que entendem muita coisa, apenas não aprenderam a ler.
Dehaene: Sim, claro. A compreensão daquilo que se lê não está descrita em minha pesquisa. Mas isso requer a mobilização de competências cognitivas muito mais complexas do que as envolvidas no processo da alfabetização. Para compreender não é necessário saber ler. Há adultos analfabetos que entendem muita coisa, apenas não aprenderam a ler.
NE: Existe idade ideal para aprender a ler? Há prejuízos quando isso ocorre na idade adulta?
Dehaene: Pesquisei toda a literatura disponível a respeito da idade ideal para a alfabetização. Há países que alfabetizam alunos com 6 ou 7 anos e até mais tarde. Outros, com 4 anos. Não encontrei nada que sugira que exista um período crítico para esse aprendizado. Não haverá danos para o cérebro se o aprendizado for mais tarde – ele reconhece objetos novos o tempo todo, não importa a idade. Continuamos aprendendo, mesmo aos 40, 50 anos. Há diversos estudos internacionais com adultos que aprenderam a ler perfeitamente. Portanto, não acredito nessa limitação.
Dehaene: Pesquisei toda a literatura disponível a respeito da idade ideal para a alfabetização. Há países que alfabetizam alunos com 6 ou 7 anos e até mais tarde. Outros, com 4 anos. Não encontrei nada que sugira que exista um período crítico para esse aprendizado. Não haverá danos para o cérebro se o aprendizado for mais tarde – ele reconhece objetos novos o tempo todo, não importa a idade. Continuamos aprendendo, mesmo aos 40, 50 anos. Há diversos estudos internacionais com adultos que aprenderam a ler perfeitamente. Portanto, não acredito nessa limitação.
NE: Há alguma ativação cerebral peculiar em quem lê e fala mais de um idioma? E em quem domina línguas com alfabetos ou grafias diferentes?
Dehaene: Nós não sabemos o que se passa exatamente com pessoas bilíngues, ou seja, alfabetizadas em dois idiomas. Fizemos experiências com pessoas que leem chinês e outra língua e constatamos que praticamente a mesma região cerebral é ativada. Evidentemente devem existir microdiferenças, mas nada marcante.
Dehaene: Nós não sabemos o que se passa exatamente com pessoas bilíngues, ou seja, alfabetizadas em dois idiomas. Fizemos experiências com pessoas que leem chinês e outra língua e constatamos que praticamente a mesma região cerebral é ativada. Evidentemente devem existir microdiferenças, mas nada marcante.
NE: Nosso cérebro decodifica letras e números da mesma maneira?
Dehaene: Não. Os estudos mostram que não é a mesma região cerebral que analisa as letras e os números. Pesquisamos pessoas que perderam a capacidade de ler e continuam reconhecendo números. Há uma pequena região lateral, a um centímetro daquela que reconhece as palavras, que é a responsável pelos números. As formas das letras e dos números são diferentes e culturais. As letras estão ligadas à linguagem e os números, ao senso de quantidade. São dois sistemas diferentes de entendimento.
Dehaene: Não. Os estudos mostram que não é a mesma região cerebral que analisa as letras e os números. Pesquisamos pessoas que perderam a capacidade de ler e continuam reconhecendo números. Há uma pequena região lateral, a um centímetro daquela que reconhece as palavras, que é a responsável pelos números. As formas das letras e dos números são diferentes e culturais. As letras estão ligadas à linguagem e os números, ao senso de quantidade. São dois sistemas diferentes de entendimento.
NE: De que forma acontece a alfabetização no cérebro de pessoas cegas e surdas?
Dehaene: É extraordinário, pois os cegos que aprendem a ler em braile, uma atividade tátil, ativam a mesma região cerebral da leitura. É incrível, pois essa região não recebe estímulos visuais, mas recebe os estímulos táteis. As formas visuais das palavras são ativadas pelo tato, ao tocar as letras em braile. É uma experiência que transforma as imagens em sons, o que demonstra que a língua falada não é exclusivamente visual, ela também é tátil. O aprendizado em braile é muito eficiente. No caso dos surdos, o aprendizado é mais difícil. É como aprender a ler numa outra língua – uma criança brasileira lendo em chinês, por exemplo. Ela não conhece os fonemas, as representações fonéticas. É preciso que o professor tenha o conhecimento dessa dificuldade, e uma maneira de trabalhar é ajudando o aluno a tomar consciência da fonologia, tocando em sua boca a região correspondente ao fonema quando se pronunciam as palavras. Quero lembrar, no entanto, que todas as crianças são capazes de aprender a ler, sem exceção. Algumas com um pouco mais de dificuldade, outras não.
Dehaene: É extraordinário, pois os cegos que aprendem a ler em braile, uma atividade tátil, ativam a mesma região cerebral da leitura. É incrível, pois essa região não recebe estímulos visuais, mas recebe os estímulos táteis. As formas visuais das palavras são ativadas pelo tato, ao tocar as letras em braile. É uma experiência que transforma as imagens em sons, o que demonstra que a língua falada não é exclusivamente visual, ela também é tátil. O aprendizado em braile é muito eficiente. No caso dos surdos, o aprendizado é mais difícil. É como aprender a ler numa outra língua – uma criança brasileira lendo em chinês, por exemplo. Ela não conhece os fonemas, as representações fonéticas. É preciso que o professor tenha o conhecimento dessa dificuldade, e uma maneira de trabalhar é ajudando o aluno a tomar consciência da fonologia, tocando em sua boca a região correspondente ao fonema quando se pronunciam as palavras. Quero lembrar, no entanto, que todas as crianças são capazes de aprender a ler, sem exceção. Algumas com um pouco mais de dificuldade, outras não.
NE: Além das estratégias de sala de aula, há outras atividades que favorecem o aprendizado da leitura e da escrita?
Dehaene: O sono é essencial para consolidar a aprendizagem. É o que cérebro faz durante a noite. Pais que reclamam de dificuldades de aprendizado ou de distúrbios de atenção devem, num primeiro momento, entender que a noite é para dormir, e não para ficar no computador ou na televisão. Todos os cérebros são capazes de aprender. Apenas é preciso sistematizar o ensino.
Dehaene: O sono é essencial para consolidar a aprendizagem. É o que cérebro faz durante a noite. Pais que reclamam de dificuldades de aprendizado ou de distúrbios de atenção devem, num primeiro momento, entender que a noite é para dormir, e não para ficar no computador ou na televisão. Todos os cérebros são capazes de aprender. Apenas é preciso sistematizar o ensino.
NE: Pesquisas mostram que os brasileiros leem pouco e não praticam a atividade por prazer. Uma das causas pode estar no processo de alfabetização?
Dehaene: Eles podem não ler livros, mas leem muito pela internet. Hoje há formas diferentes de leitura. Na internet, é possível ler bastante, pesquisar, procurar novas informações. Há muito mais pesquisas, por exemplo, do que antes. Não acredito na falência da leitura, muito pelo contrário. Acho que ela vai continuar, mas de outra forma. Assim como nós também evoluímos desde Gutenberg (gráfico alemão que revolucionou a escrita com a invenção da prensa de tipos móveis). Vamos descobrir novos meios de escrita e leitura. E, com certeza, nosso cérebro vai se moldar novamente.
Dehaene: Eles podem não ler livros, mas leem muito pela internet. Hoje há formas diferentes de leitura. Na internet, é possível ler bastante, pesquisar, procurar novas informações. Há muito mais pesquisas, por exemplo, do que antes. Não acredito na falência da leitura, muito pelo contrário. Acho que ela vai continuar, mas de outra forma. Assim como nós também evoluímos desde Gutenberg (gráfico alemão que revolucionou a escrita com a invenção da prensa de tipos móveis). Vamos descobrir novos meios de escrita e leitura. E, com certeza, nosso cérebro vai se moldar novamente.
Mariana Sgarioni é jornalista. Esta entrevista foi originalmente publicada na edição 7 da revista Quanta.
disponível em: http://revistaneuroeducacao.com.br/aprender-a-ler-uma-revolucao-no-cerebro/
HISTÓRICO DO MÉTODO PANLEXIA E ATIVIDADES ( PARA ALFABETIZAR DISLÉXICOS)
Há somente um método conhecido e pouco divulgado para alfabetizar os disléxicos ,é a panlexia
O método Panlexia (Pamela Kvilekval) foi estruturado com o objetivo de ensinar crianças com Transtornos Específicos de Linguagem, através do uso de técnicas linguísticas estruturadas.
O método Panlexia (Pamela Kvilekval) foi estruturado com o objetivo de ensinar crianças com Transtornos Específicos de Linguagem, através do uso de técnicas linguísticas estruturadas.
· Não existe uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;
· relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
· receio do professor em relação às normas burocráticas e conteúdos a seguir, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
· angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
· tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.
· relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
· receio do professor em relação às normas burocráticas e conteúdos a seguir, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
· angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
· tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.
Panlexia – Histórico do método e da autora
Maria Cristina Bromberg
O Método Panlexia é o primeiro método construído segundo as características fonema x grafema do idioma português falado e escrito no Brasil. É um método de orientação diagnóstica e um programa abrangente de assistência pedagógica a pessoas com Dificuldades Específicas de Linguagem. É o resultado de longos anos de pesquisas e experiências compartilhadas por diferentes fontes de informação.
Dentre as primeiras influências que alicerçaram a construção progressiva do Método Panlexia, destaca-se o trabalho de um professor de linguística da Yale University, Leonard Bloomfield, cujo filho era disléxico. Bloomfield formulou o conceito que “seria melhor ensinar leitura a estudantes disléxicos, primeiramente, através da introdução de elementos consistentes do idioma escrito e só então, depois de estabelecidas essas conexões, ir acrescentando, aos poucos, os padrões menos comuns de soletração”. Essa forma de abordagem pedagógica foi chamada de “Linguística Estruturada”. Desde então (1933), muitos pesquisadores vêm investigando os inúmeros aspectos da Dislexia, e diferentes programas remediativos de ensino têm sido publicados nos Estados Unidos.
Já na década de 1960, o Dr. Jesse Grimes, da Harvard University, foi convidado pela rede pública de ensino da cidade de Newton, estado de Massachusetts, EUA, para investigar qual seria o melhor dos três métodos de iniciação à leitura utilizados em programas de ensino de leitura: fonético, visuo/global, linguístico estruturado.
Essa pesquisa incluiu 30 salas de aula, envolvendo 10 classes em cada uma das três abordagens, e foi desenvolvida com a seguinte orientação prognóstica: bons leitores, leitores de nível médio, maus leitores. A avaliação dos resultados da pesquisa deixou claro que a Leitura Linguística Estruturada obteve os melhores resultados em todas as categorias. Entretanto, como nessa abordagem foram incluídos métodos específicos de ensino desenvolvidos e supervisionados pelo Dr. Grimes, e não somente a técnica de leitura segmentada em elementos linguísticos, seus resultados foram ignorados na época.
Como consequência, não ficou estabelecido o conceito de que o ensino da leitura em séries linguísticas era mais eficiente em si, e por si mesmo. Ficou evidenciado, porém, que os métodos de ensino de leitura desenvolvidos pelo Dr. Grimes eram a chave-mestra do grande sucesso do Programa Estruturado em Leitura Linguística. Baseado nas dificuldades de filho e neto disléxicos, o Dr. Grimes havia desenvolvido métodos de ensino para ajudá-los no aprendizado da leitura. Entre suas várias técnicas, está incluído o treinamento para desenvolvimento da consciência fonológica, que somente nos últimos anos tem sido reconhecido por pesquisadores respeitados como um componente-chave do sucesso alcançado no aprendizado de leitura e soletração. As técnicas pedagógicas com base em ensino terapêutico em linguística estruturada, em que está alicerçado o Método Panlexia, tiveram comprovada sua eficiência para ensinar o disléxico, mais uma vez, em importante trabalho de pesquisa desenvolvido pela Dra. Sally Shaywitz e sua equipe da Yale University.
Pamela Kvilekval, educadora especializada em Dificuldades de Aprendizado, fez parte do primeiro grupo de profissionais treinados diretamente pelo Dr. Grimes para desenvolver o programa de ensino diferencial para alunos com Dificuldades de Aprendizado da rede pública de Newton, em 1968. Depois de três meses engajada nesse trabalho, tornou-se sua assistente, supervisionando diretamente os professores de Educação Especial. Após dois anos como assistente do Dr. Grimes e supervisora do Curso de Instrução Terapêutica ministrado por ele, assistindo a mais de 200 disléxicos durante o ano escolar e em programas especiais de verão, Pamela foi nomeada dirigente do Programa de Dificuldades de Aprendizado das Escolas Públicas de Andover, no estado de Massachusetts, EUA. Essa indicação foi feita, por membros do Departamento de Educação do Estado, depois que as técnicas de ensino das escolas de Newton foram analisaram e avaliadas e o programa terapêutico desenvolvido na rede de ensino declarado “Muito favorável”.
Em paralelo, o Dr. Grimes também capacitou seu grupo de educadores em técnicas de desenvolvimento e uso de materiais, como recurso complementar do seu programa. Desprendido, nunca teve interesse em formalizar o registro escrito desse trabalho. Por isso, quando um manual de treinamento foi requerido para as escolas de Andover, o Dr. Grimes autorizou e estimulou Pamela a escrever o Manual Básico, com 70 páginas, para dar início ao treinamento de 15 membros do corpo docente das escolas. Esses profissionais não eram formalmente especializados, mas compunham um grupo comprometido com o ensino diferencial, motivados por estarem diretamente envolvidos no ensino de crianças com dificuldades de aprendizado. E por isso, estavam determinados a desenvolver um eficiente programa de apoio pedagógico aos estudantes disléxicos em suas escolas.
Àquela época, não havia nenhum programa de graduação universitária em Massachusetts para formar esses especialistas. Com o passar dos anos, o Programa de Treinamento com estrutura fundamentada nas características fonema x grafema do idioma inglês organizado por Pamela evoluiu de 70 para 700 páginas, publicadas com o título: “Um Programa para Dificuldades Específicas de Linguagem”. Programa abrangente, que se constitui, hoje, como base na formulação de muitos outros programas de treinamento de profissionais em Dificuldades de Aprendizado, em diferentes sistemas escolares.
Depois de 4 anos como Supervisora em programas de Dificuldades de Aprendizado e 10 anos como Administradora em Educação Especial, responsável por todos os programas de Educação Especial em Andover, sob Leis Estaduais e Nacionais, Pamela se tornou Consultora em Educação Especial na Itália. Desde 1986, é consultora em escolas internacionais na Itália e supervisora de ensino diferencial para estudantes disléxicos.
Visto que na Itália não existia, ainda, programas pedagógicos especializados em Dislexia, muitos médicos e psiquiatras italianos encaminhavam crianças disléxicas para serem assistidas pela equipe de Pamela. Por essa razão, ela acabou se impondo um verdadeiro desafio: traduzir e construir seu programa de ensino dentro da base estrutural fonética do idioma italiano. No início, teve que estabelecer a estrutura linguística fonema x grafema do idioma o que foi mais simples de ser feito do que estruturar o Programa em sua língua materna: o inglês. Isso porque a língua italiana é pronunciada quase que exatamente da mesma forma como é escrita. No início desse trabalho, Pamela desenvolveu listas de palavras para as lições de cada dia. Na evolução progressiva da formulação do método, as listas precisas de palavras e de exercícios de ditado passaram a ser agrupadas em manuais. Só faltava criar histórias com o componente essencial de adequar-se a cada uma das lições, seguindo as características da estrutura linguística do idioma italiano.
Embora houvesse livros de leitura linguisticamente estruturados para serem utilizados em programas em inglês, não existia nenhum livro semelhante em italiano. Nelly Melone, mãe de um dos estudantes disléxicos de Pamela, se propôs a criar as histórias. “Le Storie di Zia Lara” foi publicada como um encarte do “Il Método Panlexia”. São esses livros que compõem o primeiro programa educacional terapêutico de assistência pedagógica ao disléxico publicado na Itália. Era o ano de 1998.
Hoje, a Itália está na segunda publicação do Programa IL MÉTODO PANLEXIA, que continua sendo o único programa publicado naquele país. Professores, psicólogos e terapeutas da fala têm sido treinados, através de toda a Itália, nos seguintes cursos de Pamela Kvilekval: REABILITAÇÃO DA DISLEXIA – IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZADO – REABILITAÇÃO DA DISCALCULIA – ORIENTAÇÃO PARA PAIS DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES POR DEFICIÊNCIA DE ATENÇÃO.
Além do programa “Il Método Panlexia”, Pamela desenvolveu uma versão italiana do “Preschool Screening System”, de Peter Hainsworth e Marian Hainsworth, publicado em 2002. Trata-se de um programa de identificação precoce de diferentes dificuldades em crianças entre 2½ a 6½ anos, através de sintomas e sinais característicos que as predispõem a apresentar dificuldades em seu aprendizado escolar. Crianças que, integradas precocemente em adequado programa pedagógico preventivo, em sua maioria poderão vir a superar essas dificuldades.
Com permissão dos autores, Pamela estruturou uma nova versão do Preschool Screening System, publicado em língua portuguesa sob o titulo “Sistema de Avaliação Precoce – o PSS” pela própria autora, em parceria com o Centro de Neuropediatria do Hospital de Clinicas da Universidade Federal do Paraná. Esse instrumento de avaliação está sendo validado e normatizado através de duas pesquisas de mestrado e uma pesquisa de doutorado.
Nos últimos anos, Pamela Kvilekval foi eleita para o Conselho Diretor da Associazione Italiana Dislessia. Essa organização está representada em mais de 50 cidades da Itália e Pamela é o único membro do Conselho Diretor a não ter nacionalidade italiana. Em co-autoria com outros membros da Associazione, escreveu dois pequenos livros estabelecendo fundamentação teórico-prática para apoiar o trabalho do professor em sala de aula.
O Método Panlexia foi introduzido no Brasil, em Curitiba, Paraná, no ano de 2004, através de dois eventos patrocinados pelo Centro de Neuropediatria do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, pela Secretaria Municipal da Educação de Curitiba e pela Associação Brasileira de Apoio ao Disléxico, de Curitiba.
O primeiro, foi um simpósio que contou com a presença de profissionais e interessados vindos de todos os estados brasileiros. O segundo, um curso de formação sobre o método para 90 profissionais das áreas da Educação e da Saúde. Durante a prática pedagógica do curso, foram trabalhados mais de 50 disléxicos, de diferentes idades e diferentes níveis de dificuldades. As respostas, bastante positivas, confirmaram, também na língua portuguesa, a eficiência já alcançada pela metodologia nas línguas inglesa e italiana.
Em 2010, com a colaboração de profissionais brasileiras, Pamela fez uma revisão do material publicado em 2004 e publicou uma edição atualizada e ampliada da metodologia, a que chamou de Panlexia Plus. Essa nova edição levou em consideração a reforma na ortografia do português, assim como a experiência acumulada pelos profissionais durante os anos de prática no Brasil.
O Método Panlexia é o primeiro método construído segundo as características fonema x grafema do idioma português falado e escrito no Brasil. É um método de orientação diagnóstica e um programa abrangente de assistência pedagógica a pessoas com Dificuldades Específicas de Linguagem. É o resultado de longos anos de pesquisas e experiências compartilhadas por diferentes fontes de informação.
Dentre as primeiras influências que alicerçaram a construção progressiva do Método Panlexia, destaca-se o trabalho de um professor de linguística da Yale University, Leonard Bloomfield, cujo filho era disléxico. Bloomfield formulou o conceito que “seria melhor ensinar leitura a estudantes disléxicos, primeiramente, através da introdução de elementos consistentes do idioma escrito e só então, depois de estabelecidas essas conexões, ir acrescentando, aos poucos, os padrões menos comuns de soletração”. Essa forma de abordagem pedagógica foi chamada de “Linguística Estruturada”. Desde então (1933), muitos pesquisadores vêm investigando os inúmeros aspectos da Dislexia, e diferentes programas remediativos de ensino têm sido publicados nos Estados Unidos.
Já na década de 1960, o Dr. Jesse Grimes, da Harvard University, foi convidado pela rede pública de ensino da cidade de Newton, estado de Massachusetts, EUA, para investigar qual seria o melhor dos três métodos de iniciação à leitura utilizados em programas de ensino de leitura: fonético, visuo/global, linguístico estruturado.
Essa pesquisa incluiu 30 salas de aula, envolvendo 10 classes em cada uma das três abordagens, e foi desenvolvida com a seguinte orientação prognóstica: bons leitores, leitores de nível médio, maus leitores. A avaliação dos resultados da pesquisa deixou claro que a Leitura Linguística Estruturada obteve os melhores resultados em todas as categorias. Entretanto, como nessa abordagem foram incluídos métodos específicos de ensino desenvolvidos e supervisionados pelo Dr. Grimes, e não somente a técnica de leitura segmentada em elementos linguísticos, seus resultados foram ignorados na época.
Como consequência, não ficou estabelecido o conceito de que o ensino da leitura em séries linguísticas era mais eficiente em si, e por si mesmo. Ficou evidenciado, porém, que os métodos de ensino de leitura desenvolvidos pelo Dr. Grimes eram a chave-mestra do grande sucesso do Programa Estruturado em Leitura Linguística. Baseado nas dificuldades de filho e neto disléxicos, o Dr. Grimes havia desenvolvido métodos de ensino para ajudá-los no aprendizado da leitura. Entre suas várias técnicas, está incluído o treinamento para desenvolvimento da consciência fonológica, que somente nos últimos anos tem sido reconhecido por pesquisadores respeitados como um componente-chave do sucesso alcançado no aprendizado de leitura e soletração. As técnicas pedagógicas com base em ensino terapêutico em linguística estruturada, em que está alicerçado o Método Panlexia, tiveram comprovada sua eficiência para ensinar o disléxico, mais uma vez, em importante trabalho de pesquisa desenvolvido pela Dra. Sally Shaywitz e sua equipe da Yale University.
Pamela Kvilekval, educadora especializada em Dificuldades de Aprendizado, fez parte do primeiro grupo de profissionais treinados diretamente pelo Dr. Grimes para desenvolver o programa de ensino diferencial para alunos com Dificuldades de Aprendizado da rede pública de Newton, em 1968. Depois de três meses engajada nesse trabalho, tornou-se sua assistente, supervisionando diretamente os professores de Educação Especial. Após dois anos como assistente do Dr. Grimes e supervisora do Curso de Instrução Terapêutica ministrado por ele, assistindo a mais de 200 disléxicos durante o ano escolar e em programas especiais de verão, Pamela foi nomeada dirigente do Programa de Dificuldades de Aprendizado das Escolas Públicas de Andover, no estado de Massachusetts, EUA. Essa indicação foi feita, por membros do Departamento de Educação do Estado, depois que as técnicas de ensino das escolas de Newton foram analisaram e avaliadas e o programa terapêutico desenvolvido na rede de ensino declarado “Muito favorável”.
Em paralelo, o Dr. Grimes também capacitou seu grupo de educadores em técnicas de desenvolvimento e uso de materiais, como recurso complementar do seu programa. Desprendido, nunca teve interesse em formalizar o registro escrito desse trabalho. Por isso, quando um manual de treinamento foi requerido para as escolas de Andover, o Dr. Grimes autorizou e estimulou Pamela a escrever o Manual Básico, com 70 páginas, para dar início ao treinamento de 15 membros do corpo docente das escolas. Esses profissionais não eram formalmente especializados, mas compunham um grupo comprometido com o ensino diferencial, motivados por estarem diretamente envolvidos no ensino de crianças com dificuldades de aprendizado. E por isso, estavam determinados a desenvolver um eficiente programa de apoio pedagógico aos estudantes disléxicos em suas escolas.
Àquela época, não havia nenhum programa de graduação universitária em Massachusetts para formar esses especialistas. Com o passar dos anos, o Programa de Treinamento com estrutura fundamentada nas características fonema x grafema do idioma inglês organizado por Pamela evoluiu de 70 para 700 páginas, publicadas com o título: “Um Programa para Dificuldades Específicas de Linguagem”. Programa abrangente, que se constitui, hoje, como base na formulação de muitos outros programas de treinamento de profissionais em Dificuldades de Aprendizado, em diferentes sistemas escolares.
Depois de 4 anos como Supervisora em programas de Dificuldades de Aprendizado e 10 anos como Administradora em Educação Especial, responsável por todos os programas de Educação Especial em Andover, sob Leis Estaduais e Nacionais, Pamela se tornou Consultora em Educação Especial na Itália. Desde 1986, é consultora em escolas internacionais na Itália e supervisora de ensino diferencial para estudantes disléxicos.
Visto que na Itália não existia, ainda, programas pedagógicos especializados em Dislexia, muitos médicos e psiquiatras italianos encaminhavam crianças disléxicas para serem assistidas pela equipe de Pamela. Por essa razão, ela acabou se impondo um verdadeiro desafio: traduzir e construir seu programa de ensino dentro da base estrutural fonética do idioma italiano. No início, teve que estabelecer a estrutura linguística fonema x grafema do idioma o que foi mais simples de ser feito do que estruturar o Programa em sua língua materna: o inglês. Isso porque a língua italiana é pronunciada quase que exatamente da mesma forma como é escrita. No início desse trabalho, Pamela desenvolveu listas de palavras para as lições de cada dia. Na evolução progressiva da formulação do método, as listas precisas de palavras e de exercícios de ditado passaram a ser agrupadas em manuais. Só faltava criar histórias com o componente essencial de adequar-se a cada uma das lições, seguindo as características da estrutura linguística do idioma italiano.
Embora houvesse livros de leitura linguisticamente estruturados para serem utilizados em programas em inglês, não existia nenhum livro semelhante em italiano. Nelly Melone, mãe de um dos estudantes disléxicos de Pamela, se propôs a criar as histórias. “Le Storie di Zia Lara” foi publicada como um encarte do “Il Método Panlexia”. São esses livros que compõem o primeiro programa educacional terapêutico de assistência pedagógica ao disléxico publicado na Itália. Era o ano de 1998.
Hoje, a Itália está na segunda publicação do Programa IL MÉTODO PANLEXIA, que continua sendo o único programa publicado naquele país. Professores, psicólogos e terapeutas da fala têm sido treinados, através de toda a Itália, nos seguintes cursos de Pamela Kvilekval: REABILITAÇÃO DA DISLEXIA – IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DAS DIFICULDADES DE APRENDIZADO – REABILITAÇÃO DA DISCALCULIA – ORIENTAÇÃO PARA PAIS DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES POR DEFICIÊNCIA DE ATENÇÃO.
Além do programa “Il Método Panlexia”, Pamela desenvolveu uma versão italiana do “Preschool Screening System”, de Peter Hainsworth e Marian Hainsworth, publicado em 2002. Trata-se de um programa de identificação precoce de diferentes dificuldades em crianças entre 2½ a 6½ anos, através de sintomas e sinais característicos que as predispõem a apresentar dificuldades em seu aprendizado escolar. Crianças que, integradas precocemente em adequado programa pedagógico preventivo, em sua maioria poderão vir a superar essas dificuldades.
Com permissão dos autores, Pamela estruturou uma nova versão do Preschool Screening System, publicado em língua portuguesa sob o titulo “Sistema de Avaliação Precoce – o PSS” pela própria autora, em parceria com o Centro de Neuropediatria do Hospital de Clinicas da Universidade Federal do Paraná. Esse instrumento de avaliação está sendo validado e normatizado através de duas pesquisas de mestrado e uma pesquisa de doutorado.
Nos últimos anos, Pamela Kvilekval foi eleita para o Conselho Diretor da Associazione Italiana Dislessia. Essa organização está representada em mais de 50 cidades da Itália e Pamela é o único membro do Conselho Diretor a não ter nacionalidade italiana. Em co-autoria com outros membros da Associazione, escreveu dois pequenos livros estabelecendo fundamentação teórico-prática para apoiar o trabalho do professor em sala de aula.
O Método Panlexia foi introduzido no Brasil, em Curitiba, Paraná, no ano de 2004, através de dois eventos patrocinados pelo Centro de Neuropediatria do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, pela Secretaria Municipal da Educação de Curitiba e pela Associação Brasileira de Apoio ao Disléxico, de Curitiba.
O primeiro, foi um simpósio que contou com a presença de profissionais e interessados vindos de todos os estados brasileiros. O segundo, um curso de formação sobre o método para 90 profissionais das áreas da Educação e da Saúde. Durante a prática pedagógica do curso, foram trabalhados mais de 50 disléxicos, de diferentes idades e diferentes níveis de dificuldades. As respostas, bastante positivas, confirmaram, também na língua portuguesa, a eficiência já alcançada pela metodologia nas línguas inglesa e italiana.
Em 2010, com a colaboração de profissionais brasileiras, Pamela fez uma revisão do material publicado em 2004 e publicou uma edição atualizada e ampliada da metodologia, a que chamou de Panlexia Plus. Essa nova edição levou em consideração a reforma na ortografia do português, assim como a experiência acumulada pelos profissionais durante os anos de prática no Brasil.
POR QUE A PANLEXIA REALMENTE FUNCIONA?
A PANLEXIA INCLUI A ESTRUTURA, AS ATIVIDADES E OS MÉTODOS DE ENSINO QUE SEGUEM OS PRINCÍPIOS PARA ENSINAR DISLÉXICOS A LER E ESCREVER.
Aqui está a razão do sucesso: 1. O método é fonológico, estrutural e propicia bastante reforço para cada elemento da linguagem escrita, de modo a assegurar respostas automáticas.
2. As atividades utilizam todos os sentidos envolvidos na leitura e na escrita: o visual, a motricidade fina, a percepção auditiva e a consciência fonêmica, incluindo a consciência de sensações tácteis durante a pronúncia dos sons.
3. As listas estruturais de palavras promovem:
– a habilidade de decodificar, porque mudam apenas uma letra na palavra por vez, induzindo a pessoa, portanto, a seguir cuidadosamente a sequência das letras;
– um sentido de ritmo que desenvolve a habilidade de associar o som da sílaba e a sequência dos símbolos (associação fonema-grafema) que representam as letras;
– o reconhecimento da palavra devido às similaridades de cada palavra;
– o reforço da memória visual de cada novo elemento.
4. Escrever cada palavra após a leitura da lista (adaptada para a idade e capacidade):
– reforça o aprendizado da palavra.
– envolve a Memória Sinestésica, ajudando a desenvolver a escrita automática de cada palavra.
– ajuda na compreensão da sequência das letras na palavra, porque as letras devem ser escritas uma a uma dentro de uma sequência. Isso dá à pessoa tempo para perceber todas as sensações na boca e nas cordas vocais que se tem durante a escrita da sequência de letras.
– visto que cada lista de palavras apresenta somente um novo elemento a ser reforçado, a escrita repetida desse elemento induz a lembrança automática de cada novo elemento.
– escrever as listas de palavras em colunas enfatiza o novo padrão/elemento porque fica mais evidente que palavras escritas em linha.
5. O exercício de mudar a letra reforça a consciência fonológica da sequência de som que segue a sequência de símbolos.
6. A leitura das sentenças :
A. Permite a prática da leitura das palavras
B. Ajuda na compreensão das palavras, porque elas são usadas em contexto.
C. Proporciona uma revisão das palavras já aprendidas.
D. Melhora a memória visual das palavras novas e das previamente aprendidas.
7. Escrever as sentenças:
A. Pratica usar a memória auditiva de curto prazo quando o aluno repete a sentença.
B. Permite maior prática do novo elemento.
C. Melhora o vocabulário: o uso de novas palavras nas sentenças ajuda a lembrar o significado da palavra.
D. Permite a prática das habilidades da escrita e proporciona oportunidade de ensinar, se necessário, o motivo e a lógica dos sinais diacríticos e da pontuação, como apóstrofe, vírgula, contrações, ponto de interrogação e as palavras homófonas.
E. Ensina o aluno a verificar cuidadosamente cada palavra e pontuação na sentença e a ler a sentença após escrevê-la, a fim de fazer as necessárias correções antes de dizer que o trabalho está completo. Resumindo, aprender a revisar seu trabalho, uma prática valiosa para todos, mas essencial para pessoas disléxicas e disgráficas.
8. A leitura de histórias:
A. Proporciona a prática de todos os elementos anteriores.
B. Proporciona a prática da leitura normal – horizontal, da esquerda para a direita.
C. Proporciona uma razão para ler.
D. Melhora o vocabulário. Ler as palavras em contexto ajuda a internalizar o significativo básico, assim como a compreensão do significado das palavras em diferentes contextos.
E. Induz a uma sensação de satisfação com a leitura, pois o aluno pode ler sem dificuldade e pode entender tudo o que está lendo, porque cada história contém elementos nas palavras que já estão automatizados ou, pelo menos, ele pode decodificar.
F. Desenvolve o conceito de “Imagem Mental” para melhorar a compreensão de material escrito.
9. O resumo, oral ou escrito:
A. Melhora a habilidade em desenvolver um resumo oral de material escrito.
B. Proporciona a prática de desenvolver resumos escritos de material escrito.
C. Desenvolve a habilidade em extrair os pontos importantes de uma massa de informações, essencial para tomar notas em sala de aula ou para tarefas de casa.
10. Os métodos de ensino são indutivos e não didáticos. Ao invés de regras, o aluno recebe muitos exemplos de cada novo elemento a ser aprendido, de modo que a associação do som e do símbolo se torna automática – como o é para leitores regulares.
2. As atividades utilizam todos os sentidos envolvidos na leitura e na escrita: o visual, a motricidade fina, a percepção auditiva e a consciência fonêmica, incluindo a consciência de sensações tácteis durante a pronúncia dos sons.
3. As listas estruturais de palavras promovem:
– a habilidade de decodificar, porque mudam apenas uma letra na palavra por vez, induzindo a pessoa, portanto, a seguir cuidadosamente a sequência das letras;
– um sentido de ritmo que desenvolve a habilidade de associar o som da sílaba e a sequência dos símbolos (associação fonema-grafema) que representam as letras;
– o reconhecimento da palavra devido às similaridades de cada palavra;
– o reforço da memória visual de cada novo elemento.
4. Escrever cada palavra após a leitura da lista (adaptada para a idade e capacidade):
– reforça o aprendizado da palavra.
– envolve a Memória Sinestésica, ajudando a desenvolver a escrita automática de cada palavra.
– ajuda na compreensão da sequência das letras na palavra, porque as letras devem ser escritas uma a uma dentro de uma sequência. Isso dá à pessoa tempo para perceber todas as sensações na boca e nas cordas vocais que se tem durante a escrita da sequência de letras.
– visto que cada lista de palavras apresenta somente um novo elemento a ser reforçado, a escrita repetida desse elemento induz a lembrança automática de cada novo elemento.
– escrever as listas de palavras em colunas enfatiza o novo padrão/elemento porque fica mais evidente que palavras escritas em linha.
5. O exercício de mudar a letra reforça a consciência fonológica da sequência de som que segue a sequência de símbolos.
6. A leitura das sentenças :
A. Permite a prática da leitura das palavras
B. Ajuda na compreensão das palavras, porque elas são usadas em contexto.
C. Proporciona uma revisão das palavras já aprendidas.
D. Melhora a memória visual das palavras novas e das previamente aprendidas.
7. Escrever as sentenças:
A. Pratica usar a memória auditiva de curto prazo quando o aluno repete a sentença.
B. Permite maior prática do novo elemento.
C. Melhora o vocabulário: o uso de novas palavras nas sentenças ajuda a lembrar o significado da palavra.
D. Permite a prática das habilidades da escrita e proporciona oportunidade de ensinar, se necessário, o motivo e a lógica dos sinais diacríticos e da pontuação, como apóstrofe, vírgula, contrações, ponto de interrogação e as palavras homófonas.
E. Ensina o aluno a verificar cuidadosamente cada palavra e pontuação na sentença e a ler a sentença após escrevê-la, a fim de fazer as necessárias correções antes de dizer que o trabalho está completo. Resumindo, aprender a revisar seu trabalho, uma prática valiosa para todos, mas essencial para pessoas disléxicas e disgráficas.
8. A leitura de histórias:
A. Proporciona a prática de todos os elementos anteriores.
B. Proporciona a prática da leitura normal – horizontal, da esquerda para a direita.
C. Proporciona uma razão para ler.
D. Melhora o vocabulário. Ler as palavras em contexto ajuda a internalizar o significativo básico, assim como a compreensão do significado das palavras em diferentes contextos.
E. Induz a uma sensação de satisfação com a leitura, pois o aluno pode ler sem dificuldade e pode entender tudo o que está lendo, porque cada história contém elementos nas palavras que já estão automatizados ou, pelo menos, ele pode decodificar.
F. Desenvolve o conceito de “Imagem Mental” para melhorar a compreensão de material escrito.
9. O resumo, oral ou escrito:
A. Melhora a habilidade em desenvolver um resumo oral de material escrito.
B. Proporciona a prática de desenvolver resumos escritos de material escrito.
C. Desenvolve a habilidade em extrair os pontos importantes de uma massa de informações, essencial para tomar notas em sala de aula ou para tarefas de casa.
10. Os métodos de ensino são indutivos e não didáticos. Ao invés de regras, o aluno recebe muitos exemplos de cada novo elemento a ser aprendido, de modo que a associação do som e do símbolo se torna automática – como o é para leitores regulares.
Quando a criança inicia o processo de leitura e escrita pode ocorrer algumas falhas na associação de letras e sons, na compreensão das palavras e de textos e mesmo sendo inteligente e sem apresentar deficiências neurológicas, porém, poderá apresentar um obstáculo associado a uma deficência de aprendizado que afeta o desenvolvimento adequado: a dificuldade específica de leitura.
Ao falar a língua portuguesa acontecem diferenças estruturais entre a língua falada, linguagem escrita e entre a estrutura da língua a ser aprendida, por exemplo, a presença do n ou m troca o som da vogal anterior. Uma das maiores dificuldades de uma criança que apresenta dificuldade específica em leitura é fazer a associação entre a letra e o som.
Medidas preventivas e práticas pedagógicas remediativas precoces deveriam ser aplicadas para evitar dificuldades específicas de linguagem e para tratar de problemas perceptivos já no início da vida escolar a fim de evitar ameaçar a auto-imagem do aluno e de desenvolver problemas emocionais e sociais desnecessários que poderão marcar negativamente a vida escolar.
Vários pesquisadores buscam alternativas para minimizar os efeitos deste distúrbio e quando Pamela Kvilekval esteve no Brasil pela primeira vez em 2004, um grupo seleto de profissionais tiveram a oportunidade de conhecê-la e receber formação para aplicação de seu método, chamado de Método Panlexia – Reeducação das Dificuldades Específicas de Leitura e Escrita. Eu tive o privilégio de participar desta formação e ser uma das capacitadoras do método (com autorização assinada pela autora) para desenvolver sua metodologia.
Por vários anos Pamela pesquisou e aplicou o seu método em escolas americanas, inglesas e italianas na reabilitação de pessoas com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita e à partir de 2004 pesquisou e aplicou esse Programa Remediativo de Ensino para as Dificuldades Específicas de Linguagem em: Leitura, Escrita, Soletração, Compreensão e Composição de um Texto, aqui no Brasil, em Curitiba/PR. Seu método foi embasado nos trabalhos do Dr. Jesse Williams Grimes que por muitos anos teve a Pamela como assistente e coordenadora do seu Programa de Dificuldades de Aprendizagem das Escolas Públicas Newton, em Massachusetts (EUA). Pamela foi beneficiada com a oportunidade de observar, desenvolver e inteirar-se, na prática, de toda organização do programa nas Escolas Públicas de Andover, em Massachusetts, aplicando o programa do Dr. Grimes. Partindo desta experiência organizou seu próprio Programa para Dificuldades de Aprendizagem. Pamela valoriza a necessidade da integração dos sentidos, para um processamento efetivo da informação. Para ela, “a informação nova tem que se relacionar com a previamente apreendida e integrar-se àquela, para que possamos utilizá-la.” (Kvilekval, 2005, p.08) Para processar a informação utilizam-se os canais sensórios e cada canal pode ser usado em maior ou menor extensão. Para uma pessoa ter condições de decodificar um símbolo escrito, necessita estar consciente de que a letra (grafema) está associada a um som (fonema) específico e ela necessita ter a consciência de toda sensação dos movimentos que a boca e a língua realizam quando se emite um determinado som. Essa associação tem de ser percebida conscientemente para posteriormente automatizar. As pessoas que não apresentam dificuldades perceptivas conquistam facilmente essa habilidade sem treinamento explícito, o que não ocorre de maneira geral com uma grande porcentagem de crianças. Sabe-se que há crianças que conseguem aprender a ler sozinhas e de forma natural. A falta de habilidade para aprender “naturalmente” a ler, escrever, soletrar e compreender a linguagem escrita ocorre quando falta o processamento eficiente da informação sensória. Cada vez mais se observa a preocupação de professores que se sentem impossibilitados diante do “aluno problema” por não conseguirem “diagnosticar” adequadamente o que está ocorrendo com seu aluno e este acaba sendo rotulado de “preguiçoso”, “hiperativo” e “desmotivado”, quando, na verdade, o que apresenta é uma dificuldade específica de linguagem e a angústia aumenta no que tange ao processo de reabilitação desta dificuldade.
Quando a criança não consegue corresponder adequadamente à construção de um conhecimento, sente-se frustrada e pode desenvolver problemas emocionais, comportamentais e relacionais por não poder entender a sua incapacidade e de ser bem-sucedida, como em outras áreas da sua aprendizagem, resultando em atitudes não muito adequadas socialmente. Sabe-se que são alunos inteligentes, espertos, mas apresentam uma dificuldade específica em: leitura, escrita e soletração; na organização de seus pensamentos ou de transcrevê-los no papel; na extração das idéias principais de uma comunicação escrita; na tarefa de se lembrar de instruções ou de informações seqüenciais.
Para Pamela, o professor poderia favorecer-se se tivesse uma formação capaz de habilitá-lo a realizar uma avaliação diagnóstica (conhecer o nível de instrução que seu aluno se encontra) e uma proposta pedagógica orientada com treinamento para aplicar técnicas pedagógicas específicas diferenciadas a fim de favorecer todos os tipos de alunos. E complementa que, há necessidade de modificar essa situação já que em todo mundo cinqüenta por cento da população apresenta algum sintoma que pode ser classificado como “problema perceptivo”. (Kvilekval, 2005) Portanto, ao identificar precocemente problemas de aprendizagem de uma criança, problemas perceptivos, pais e professores poderão fazer muito para ajudar seus filhos e alunos a não sofrerem no seu dia-a-dia escolar. Os benefícios de se utilizar um programa efetivamente bem estruturado para auxiliá-los, diminuirão as incidências de dificuldades na aprendizagem.
Conheça o Método Panlexia para favorecer os seus alunos e a sua prática pedagógica.
Ao falar a língua portuguesa acontecem diferenças estruturais entre a língua falada, linguagem escrita e entre a estrutura da língua a ser aprendida, por exemplo, a presença do n ou m troca o som da vogal anterior. Uma das maiores dificuldades de uma criança que apresenta dificuldade específica em leitura é fazer a associação entre a letra e o som.
Medidas preventivas e práticas pedagógicas remediativas precoces deveriam ser aplicadas para evitar dificuldades específicas de linguagem e para tratar de problemas perceptivos já no início da vida escolar a fim de evitar ameaçar a auto-imagem do aluno e de desenvolver problemas emocionais e sociais desnecessários que poderão marcar negativamente a vida escolar.
Vários pesquisadores buscam alternativas para minimizar os efeitos deste distúrbio e quando Pamela Kvilekval esteve no Brasil pela primeira vez em 2004, um grupo seleto de profissionais tiveram a oportunidade de conhecê-la e receber formação para aplicação de seu método, chamado de Método Panlexia – Reeducação das Dificuldades Específicas de Leitura e Escrita. Eu tive o privilégio de participar desta formação e ser uma das capacitadoras do método (com autorização assinada pela autora) para desenvolver sua metodologia.
Por vários anos Pamela pesquisou e aplicou o seu método em escolas americanas, inglesas e italianas na reabilitação de pessoas com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita e à partir de 2004 pesquisou e aplicou esse Programa Remediativo de Ensino para as Dificuldades Específicas de Linguagem em: Leitura, Escrita, Soletração, Compreensão e Composição de um Texto, aqui no Brasil, em Curitiba/PR. Seu método foi embasado nos trabalhos do Dr. Jesse Williams Grimes que por muitos anos teve a Pamela como assistente e coordenadora do seu Programa de Dificuldades de Aprendizagem das Escolas Públicas Newton, em Massachusetts (EUA). Pamela foi beneficiada com a oportunidade de observar, desenvolver e inteirar-se, na prática, de toda organização do programa nas Escolas Públicas de Andover, em Massachusetts, aplicando o programa do Dr. Grimes. Partindo desta experiência organizou seu próprio Programa para Dificuldades de Aprendizagem. Pamela valoriza a necessidade da integração dos sentidos, para um processamento efetivo da informação. Para ela, “a informação nova tem que se relacionar com a previamente apreendida e integrar-se àquela, para que possamos utilizá-la.” (Kvilekval, 2005, p.08) Para processar a informação utilizam-se os canais sensórios e cada canal pode ser usado em maior ou menor extensão. Para uma pessoa ter condições de decodificar um símbolo escrito, necessita estar consciente de que a letra (grafema) está associada a um som (fonema) específico e ela necessita ter a consciência de toda sensação dos movimentos que a boca e a língua realizam quando se emite um determinado som. Essa associação tem de ser percebida conscientemente para posteriormente automatizar. As pessoas que não apresentam dificuldades perceptivas conquistam facilmente essa habilidade sem treinamento explícito, o que não ocorre de maneira geral com uma grande porcentagem de crianças. Sabe-se que há crianças que conseguem aprender a ler sozinhas e de forma natural. A falta de habilidade para aprender “naturalmente” a ler, escrever, soletrar e compreender a linguagem escrita ocorre quando falta o processamento eficiente da informação sensória. Cada vez mais se observa a preocupação de professores que se sentem impossibilitados diante do “aluno problema” por não conseguirem “diagnosticar” adequadamente o que está ocorrendo com seu aluno e este acaba sendo rotulado de “preguiçoso”, “hiperativo” e “desmotivado”, quando, na verdade, o que apresenta é uma dificuldade específica de linguagem e a angústia aumenta no que tange ao processo de reabilitação desta dificuldade.
Quando a criança não consegue corresponder adequadamente à construção de um conhecimento, sente-se frustrada e pode desenvolver problemas emocionais, comportamentais e relacionais por não poder entender a sua incapacidade e de ser bem-sucedida, como em outras áreas da sua aprendizagem, resultando em atitudes não muito adequadas socialmente. Sabe-se que são alunos inteligentes, espertos, mas apresentam uma dificuldade específica em: leitura, escrita e soletração; na organização de seus pensamentos ou de transcrevê-los no papel; na extração das idéias principais de uma comunicação escrita; na tarefa de se lembrar de instruções ou de informações seqüenciais.
Para Pamela, o professor poderia favorecer-se se tivesse uma formação capaz de habilitá-lo a realizar uma avaliação diagnóstica (conhecer o nível de instrução que seu aluno se encontra) e uma proposta pedagógica orientada com treinamento para aplicar técnicas pedagógicas específicas diferenciadas a fim de favorecer todos os tipos de alunos. E complementa que, há necessidade de modificar essa situação já que em todo mundo cinqüenta por cento da população apresenta algum sintoma que pode ser classificado como “problema perceptivo”. (Kvilekval, 2005) Portanto, ao identificar precocemente problemas de aprendizagem de uma criança, problemas perceptivos, pais e professores poderão fazer muito para ajudar seus filhos e alunos a não sofrerem no seu dia-a-dia escolar. Os benefícios de se utilizar um programa efetivamente bem estruturado para auxiliá-los, diminuirão as incidências de dificuldades na aprendizagem.
Conheça o Método Panlexia para favorecer os seus alunos e a sua prática pedagógica.
http://cenephc.com.br/jornada/panlexia-historico-do-metodo-e-da-autora.html
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ler texto em voz alta.
Trabalha a quantidade que poderá seu aumentada de acordo com o grau de complexidade
Trabalhando quantidades, também construído com rolinhos de papel higiênico(sucata).
O Material Dourado Montessori
O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal posicional e dos métodos para efetuar as operarações fundamentais: os logaritmos.
No ensino tradicional, as crianças acabam ” dominando” os logaritmos a partir de treinos cansativos, mais sem conseguirem compreender o que fazem. Como o Materi
O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal posicional e dos métodos para efetuar as operarações fundamentais: os logaritmos.
No ensino tradicional, as crianças acabam ” dominando” os logaritmos a partir de treinos cansativos, mais sem conseguirem compreender o que fazem. Como o Materi
al Dourado a situação e outra: as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então, além da compreensão dos logaritmos. um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais agradável.
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori.
Na Clínica esse jogo tem inúmeras possibilidades para trabalhar com crianças com descalculia e crianças com deficiência entre outros .
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori.
Na Clínica esse jogo tem inúmeras possibilidades para trabalhar com crianças com descalculia e crianças com deficiência entre outros .
Trabalha-se Alfabeto, inicio da alfabetização, discriminação visual, orientação espacial, atenção e concentração.
Crianças a partir de 5 anos.Sem foco ortográfico e sim atenção e concentração, orientação espacial, lateralidade.
Material: Papel cartão colorido, figuras retiradas de sites, pesquisa no Google, escrever as letras em letra bastão (forma) ou utilizar letras moveis.
Crianças a partir de 5 anos.Sem foco ortográfico e sim atenção e concentração, orientação espacial, lateralidade.
Material: Papel cartão colorido, figuras retiradas de sites, pesquisa no Google, escrever as letras em letra bastão (forma) ou utilizar letras moveis.
objetivo: trabalhar organização espacial; destreza, coordenação motora fina e visual motora, sequência de objetos dentro das gavetas, sustentabilidade.
uso de elásticos para puxar e fortalecer os dedinhos.Placa de lego ou madeira com pregos.
Tangran
Objetivo: psicomotor(pinçar) alfabeto, orientação espacial, lateralidade.
Material: cartolina branca em circulo, pregadores : de um lado escrita em maiúscula e do outro minuscula. pode ser feito com números e cores.
Material: cartolina branca em circulo, pregadores : de um lado escrita em maiúscula e do outro minuscula. pode ser feito com números e cores.
Uma tábua com 25 pinos cuja distância de um pino a outro é de 5 cm. Com elásticos coloridos de vários tamanhos, a criança constrói figuras, descobrindo e brincando com conceitos geométricos.
O geoplano é um modelo matemático que permite traduzir ou sugerir ideias matemáticas, num sentido mais exato, constitui um suporte concreto de representação mental, um recurso que leva a realizar ideias abstractas. Este instrumento é um recurso didáctico que se pode classificar como múltiplo e dinâmico porque permite a representação de numerosas situações que possibilitam o movimento da imagem das figuras no plano e no espaço.
Como entender as hipóteses da escrita das crianças
As hipóteses (fases) da escrita da criança segundo Emília Ferreiro são:
- Nível 1: Hipótese Pré-Silábica
A criança:
– não estabelece vinculo entre fala e escrita;
– demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
– usa letras do próprio nome ou letras e números dna mesma palavra;
– caracteriza uma palavra como letra inicial;
– tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever; - Nível 2: Intermediário I
A criança:
– começa a ter consciência de que existe alguma relação entre pronuncia e a escrita;
– começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras;
– conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.
- Nível 3: Hipótese Silábica
A criança:
– já supõe que a escrita representa a fala;
– tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
– já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba;
– em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
- Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II
A criança:
– inicia a superação da hipótese silábica;
– compreende que a escrita representa o som da fala;
– passa a fazer uma leitura termo a termo; (não global)
– consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo.
- Nível 5: Hipótese alfabéticaA criança:
– compreende que a escrita tem função social;
– compreende o modo de construção do código da escrita;
– omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
– não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
– não e ortográfica e nem léxica. - Não existe o nível ortográfico. Dizemos que a criança está alfabética, mas possui dificuldades em grafar as palavras corretamente.As atividades podem ser: cruzadinhas, agrupamentos de palavras pela dificuldade ortográfica, jogos, uso do dicionário etc.
Disponível em: http://oincrivelze.com.br/2016/01/como-entender-as-hipoteses-da-escrita-das-criancas/
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